Une équipe, ça se déclenche comment ?

À partir de 1908, le grand Kandinsky, qui a l’intuition de réaliser une peinture sans objet, se tourne de plus en plus vers un art moins figuratif. L'idée n'est plus de représenter des scènes de vies mais d'arriver à dégager un sens dans l'art abstrait. Parmi ces œuvres, on remarquera :

Montagne (1892) - le tableau qui marque le basculement de sa peinture vers l'abstraction pure.
Jaune-rouge-bleu (1925) - c'est à partir des années 1920 que l'artiste se plonge dans les formes géométriques. Ce tableau est l'un des plus célèbres de l'artiste et réprésente parfaitement son art abstrait. extrait de https://mediation.centrepompidou.fr/education/ressources/ENS-Kandinsky-jaune-rouge-bleu/ENS-Kandinsky-jaune-rouge-bleu-part1.html

TROIS DÉCLENCHEURS POSSIBLES

Les résistances, si fondées fussent-elles, expriment une étape nécessaire dans l’engagement au travail. Pour que les équipes parviennent à se mobiliser, certains déclencheurs sont cependant plus puissants que d’autres.

Choisir librement un sujet commun de travail entre enseignants, le développer avec les élèves sur la durée, c’est un cas de figure. Cela se produit sou- vent sur la base d’affinités communes, sur des projets ponctuels. C’est très efficace quand le sujet s’appuie sur des données partagées issues des élèves (écrits, cahiers, consultation, entretiens) qui recentre l’énergie sur ce qui nous rassemble, et non sur ce qui nous est spécifique.. Ce cas existe certes, mais il n’est pas représentatif.

Plus fréquent : le sujet s’impose à vous car il est « prescrit » dans le cadre d’une réforme institutionnelle, par exemple l’accompagnement personnalisé au lycée ou l’histoire des arts au collège : la pluridisciplinarité est obligatoire pour conduire une démarche de projet en disposant d’un quota horaire et en s’appuyant sur des éléments de programme. Pourtant, une évaluation a montré que si les formes semblent respectées, le fonctionnement en équipe n’est pas toujours de mise, pourtant bien présente dans le document de référence.

La situation qui illustre le mieux cette désarticulation entre cadre prescrit et difficultés du quotidien est relevée dans le rapport de l'Inspection générale, dirigé par Frédéric Mansuy, en 2021 sur les métiers de l'animation dans le secteur périscolaire. "Les intervenants du champ périscolaire ont du mal à s’inscrire dans cette perspective de réussite, car le secteur est confronté à un manque de stabilité et de clarté des politiques publiques, générateur de difficultés de recrutement, de qualifications et de reconnaissance. La qualité insuffisante des emplois constitue un frein à une plus grande professionnalisation des animateurs. Les emplois, souvent précaires, se caractérisent par de faibles quotités de temps travaillés, des champs professionnels variables et mal définis et des compétences professionnelles attendues difficilement identifiées", écrit l'Inspection.

"En matière de continuité éducative, les intervenants cohabitent davantage qu’ils ne coopèrent, et peuvent parfois se trouver en situation d’opposition. La coordination des projets et des temps de l’enfant relève majoritairement de l’informel et constitue un point faible pour une réelle mis en oeuvre d’une stratégie de complémentarité éducative. Les animateurs des temps périscolaires souffrent d’un réel manque de reconnaissance de leur action éducative qui peut même parfois être considérée comme perturbatrice des objectifs assignés à l’école". C'est donc la complémentarité éducative qui est victime de cette situation.

Dans les recommandations, le rapport demande de "penser les locaux en termes de complémentarité scolaire - périscolaire" et de "rappeler par une circulaire le cadre d'exercice des intervenants du périscolaire, membres à part entière de la communauté éducative". Il demande aussi de "positionner le directeur d'école comme référent territorial de la complémentarité éducative".

Très souvent, c’est une situation problématique, voire une urgence, qui déclenche par réaction un rapprochement des acteurs. C’est-à-dire que le travail collectif, non prescrit, mais conseillé par l’Institution, ne s’impose pas en situation classique. On le constate dans les établissements dits « de centre-ville » et les zones favorisées.

Lorsque la situation devient critique…

Qu’est-ce qui est reconnu comme difficile actuellement ? Plus de grands débats sur l’école après les années 2000, et après la crise sanitaire, les parents nous renseignent[1] 54% estiment que l’Ecole délivre des enseignements en adéquation avec les attentes du monde professionnel. Un parent sur deux affirme que l’Ecole est datée et rigide, 66% pensent qu’elle se concentre trop sur les connaissances et savoirs académiques, 61% lui reprochent de ne pas favoriser suffisamment la réflexion et l’esprit critique des élèves, et 60% l’accusent de générer beaucoup de stress chez les enfants ; pour 58%, l’Ecole n’accorde pas assez de place à la discipline. l’Ecole expose les élèves à certaines difficultés, à un certain niveau de stress et même à certaines formes de violence.

Pour 67% , un de leurs enfants a déjà été concerné par une grande fatigue liée au rythme scolaire. Ou par du stress à cause des devoirs, des notes ou examens ; 57% évoquent du stress lié à de mauvaises relations en classe ou en raison d’une mauvaise entente avec l’enseignant(e). 41% affirment qu’un de leurs enfants a déjà été concerné par des faits de violence verbale à son encontre; 33% par des faits de harcèlement à son encontre et 32% par des faits de violence physique à son encontre Enfin, 20% des parents interrogés affirment qu’un de leurs enfants a déjà rencontré des difficultés d’accessibilité à l’Ecole, en cas de handicap ou problème de santé. 26% des parents ne « croient plus » en l’Ecole et pensent que l’Ecole n’est plus un moyen de réussir, tandis que 64% estiment qu’elle le permet toujours. La plupart des parents (53%) estiment que l’Ecole ne change rien aux inégalités.

Pire, 26% affirment que l’Ecole les accentue quand seulement une minorité de 21% estiment qu’elle les atténue. 64% des parents ont le sentiment que l’Ecole s’est dégradée au cours des 20 dernières années en France Donc, ce sont prioritairement les difficultés des élèves, puis, par réaction en chaîne, les difficultés d’exercice de la profession qui vont générer un sursaut d’une partie de la communauté éducative dans le meilleur des cas.

Lorsque chacun y voit son intérêt professionnel…

Le déclencheur peut venir d’un changement dans les règles de fonctionne- ment de l’école ou de l’établissement, qui rendent la coopération professionnelle nécessaire. Nécessaire ne signifie pas « obligatoire », mais « intéressant », au sens du profit que l’on peut espérer en tirer. Pour la majorité, s’investir dans une démarche collective de projet d’établissement, c’est difficile.

« Pour franchir le pas, souligne Philippe Perrenoud, il faut donc de bonnes raisons, et des mobiles plus concrets. Seule l’organisation quotidienne quotidienne du travail dans les écoles peut constituer une incitation forte à coopérer [...] On voit bien que la voie autoritaire ne mène à rien [...] Le jour où les gens qui veulent travailler en équipe auront la priorité dans la construction des horaires, le choix des formations continues, l’autorisation de s’écarter des normes pour expérimenter, chacun des acteurs reconsidérera ses stratégies. ». Équipe signifie très vite… politique !

Et une direction d’équipe motivante.

Dans la mesure où le travail d’équipe relève du domaine de l’organisation du travail, on touche explicitement au rôle pédagogique de la direction que prend de plus en plus le directeur d’école, comme le chef d’établissement. Et cela n’a rien d’administratif. Bien au contraire. « L’injonction “travaillez en équipe” est loin d’être efficace toute seule [...], le fonctionnement simultané de divers groupes (de niveau, de soutien, de projet, de besoins) et de plusieurs dispositifs (remédiation, options interdisciplinaires) exige une nouvelle répartition du travail et une bonne entente entre les enseignants. Il reste à convaincre tous les professeurs que l’organisation du travail devrait être leur affaire, collectivement, à l’échelle de l’établissement et de l’équipe pédagogique, alors qu’aujourd’hui encore, elle reste principalement l’affaire de l’administration centrale ou des chefs d’établissements. Les professeurs ne sont maîtres de l’organisation du travail que dans la classe, pour une petite fraction de la grille horaire », analyse Philippe Perrenoud.