Contribuez à un diagnostic commun en vous fondant sur des indicateurs précis et sur une échelle qui restitue la relativité d’un établissement à l’autre1. Votre situation est largement partagée par vos collègues. Selon les écoles ou établissements, il peut exister des « groupes violence », des cellules médiation, des commissions vie scolaire qui remplissent ce rôle ; mais aussi les CESC (comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté), groupes intercatégoriels et partenariaux en collège (voir ci-après, notamment le questionnaire en fin de chapitre).
Je me sens complètement isolé et sans recours dans ma classe.
Le ministère avait mis en place un logiciel de signalement des actes violents, SIGNA, renseigné par les chefs d’établissement ; ayant fait l’objet d’une publication dans L’Express en 2006, il a été remplacé par son cousin, SIVIS. En 2021, 40 % des chefs établissements ne déclarent aucun incident grave, 15 % en déclarent 10 ou plus. Le degré d’exposition à la violence diffère suivant les établissements, leur type ou leur profil social. La violence scolaire se manifeste par les atteintes aux personnes dans 80 % des cas. La plupart des actes relèvent de violences verbales notamment dans les collèges.
Cela dépend de la politique de la gestion interne de l’information «sensible » par le chef d’établissement et son équipe. Vous pouvez avoir accès à ces relevés très réguliers dans votre établissement. C’est un indicateur déclaratif, qui restitue partiellement ce que Debarbieux propose dans le concept de « climat scolaire ».
1. Voir les documents pour faire un diagnostic de sécurité, http://urlz.fr/6v0A
Investir dans l’analyse partagée et l’évolution des représentations collectives
Dans un groupe scolaire réunissant maternelle, élémentaire et collège, dans le XXe arrondissement de Paris, le groupe « Cap’ » (pour « être capable de… »), s’est inspiré directement du dispositif KiVa finlandais1 : les équipes constituées en réseau (liste de diffusion et partage de ressources) ont parcouru un programme pluriannuel composé de plusieurs modules.
Module 1 : initiation à la problématique et au contexte en matière de violence scolaire.
Module 2 : l’approche concerne l’ensemble de la communauté scolaire.
Module 3 : conduire une analyse de besoins : se préparer au changement.
Module 4 : conduire une analyse de besoins : consultation et évaluation. Module 5 : entraide et médiation entre pairs.
Module 6 : création d’une école qui gère les émotions.
Module 7 : harcèlement et violence scolaire : le rôle de l’Internet.
En Finlande s’est développé un programme nommé KiVa, destiné à prévenir les com- portements incivils collectifs, en particulier, le « bullying » ou harcèlement, en misant sur le dialogue, la responsabilisation et la coopération, la créativité et la régulation dans les classes. . En savoir plus https://finland.fi/fr/vie-amp-societe/kiva-a-lecole/ Nous pouvons aussi prendre appui sur les ressources développées par le programme VISTOP. Lutter contre la violence et le harcèlement en milieu scolaire : une approche scolaire globale pour les enseignants. D’après le site VISTOP Managing School Violence and Bullying: a Whole School Approach for Teachers.
Plusieurs modalités sont mises en œuvre selon les modules, alternant modules spécifiques sur des techniques ou approches théoriques, temps d’analyse des pratiques (retour d’expériences) et de régulation, temps communs interdegrés en plus de «temps propres » à chaque établisse- ment, échanges possibles avec les équipes des collèges en Finlande, en vue d’un voyage d’étude, dans les deux sens.
Dix séances sont dispensées au cours d’une année scolaire avec les élèves en groupes classes, à partir des ressources et compétences développées lors des modules de formation d’adultes.
À l’école primaire, quatre phases ont été abordées : une première discussion collective en phase 1, des travaux de groupe en phase 2, des séances de vidéos montrant des exemples de harcèlement en phase 3, des exercices de jeux de rôles en phase 4. En fin d’année, chaque classe se fixe délibérément un règlement interne propre, que chaque élève doit signer.
Dans une classe de collège, quatre nouveaux thèmes : dans la phase 1, il s’agit d’abord de sensibiliser la classe entière à l’idée de la dangerosité d’intimider les autres, puis, en phase 2, d’arriver à générer de la compréhension pour les victimes ; la phase 3 consistant à trouver ensemble des stratégies permettant aux enfants de soutenir leurs camarades brimés, leur permettant de prendre fait et cause pour eux. Enfin la phase 4 est dédiée à l’amélioration des capacités d’autodéfense des élèves en proie à ces brimades.
✐ Parcourez le tableau présenté page suivante et comparez votre propre définition avec les définitions extraites des travaux d’experts internationaux.
Attachons-nous aux questions suivantes (en guise de conclusion temporaire – mise en débat en cercle).
La violence est-elle nécessairement physique ?
La violence s’exerce-t-elle nécessairement contre une personne ?
La violence est-elle actuellement un comportement qui porte atteinte à une personne ou un bien, ou est-elle juste une menace ?
Est-ce encore de la violence si elle est légale ?
La violence est-elle un acte perpétré par une personne ou peut-elle être un fait plus impersonnel d’un groupe social ou d’une institution ?
Est-ce que la définition de la violence a pu changer dans le temps ?
Réflexion. Vous pouvez considérer les différentes opinions et les perspectives au travers des cultures et des époques ; mais n’oubliez pas cela : la façon dont les gens considèrent la violence en milieu scolaire détermine leurs attitudes et leurs réactions à cet égard.
LA FACE CACHÉE : HARCÈLEMENT ET BRIMADES
L’équipe Cap’, comme d’autres depuis ces dernières années, en lien avec la campagne nationale lancée par Éric Debarbieux, s’attache à la prévention du harcèlement1 ou bullying.
1. Voir la synthèse présentée dans Harcèlement et brimades entre élèves – La face cachée de la violence scolaire, J.-P. Bellon et B. Gardette (« Le monde de l’enfant », Fabert, 2010)
Définitions de la violence en milieu scolaire | Le groupe se retrouve plutôt dans |
La violence est définie comme un comportement dont le but est de blesser, mais il inclut aussi la menace. (Baldry & Farrington, 2006, p. 107). |
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La violence ne consiste pas seulement dans des faits exceptionnels, brutaux et imprévisibles dont l’origine est extrascolaire, mais elle résulte aussi de petites agressions banales, fréquentes et irritantes. La violence sera considérée en fonction de trois groupes de variables : crimes, délits et infractions ; microviolence ; sentiment d’insécurité. (Debarbieux, Blaya, & Vidal, 2003, p. 18). |
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Délinquance dénote l’absence d’une expérience de lien avec la victime (ou l’environnement objet de la violence), comme l’indique l’étymologie du mot. C’est ainsi qu’on peut considérer comme une solution le fait de développer, de renforcer ou de restaurer un lien de qualité avec l’environnement. Les personnes qui développent un sentiment de lien avec leur environnement agiront de manière différente et plus respectueuse. (Depuydt & Deklerck, 1998, p. 137). |
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Les comportements antisociaux à l’école se réfèrent à la totalité du spectre des interactions, verbales ou non-verbales, entre des personnes actives à l’école ou autour de l’école, et qui impliquent des intentions malveillantes ou prétendument malveillantes, causant des dommages ou des blessures mentales, physiques ou matérielles à des personnes dans ou autour de l’école, et transgressant des règles informelles de comportement. (Huybregts, Vettenburg, & D’Aes, 2003, p. 35). |
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La violence ou le comportement violent sont considérés comme un comportement agressif lorsque l’acteur ou l’auteur utilise son propre corps ou un objet (y compris une arme) pour infliger une blessure (relativement sérieuse) ou une gêne à un autre individu. (Olweus, 1999, p. 12). |
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La violence est un comportement agressif caractérisé par un abus physique, sexuel ou émotionnel. Le comportement agressif est agi par un individu ou par un groupe à l’encontre d’autrui (individu ou groupe). Constitue un abus physique le comportement par lequel un enfant, un adolescent ou un groupe, directement ou indirectement malade, blesse ou tue autrui. Le comportement agressif implique aussi bien pousser, bousculer, secouer, frapper du poing ou du pied, écraser, brûler ou toute forme d’atteinte contre une personne ou un bien. Constitue un abus émotionnel les attaques verbales, les menaces, les sarcasmes, les « engueulades », les moqueries, les cris, l’exclusion et les rumeurs malveillantes. Constitue un abus sexuel une atteinte sexuelle ou un viol. (O’Moore, n.d.). |
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La violence interpersonnelle et l’intimidation sont un moyen illégal de faire-valoir des projets et des besoins par une personne, un groupe ou une institution dont le rôle et les forces sont dominants, et qui force autrui à s’y soumettre, causant par là un dommage physique, social et moral. (Ortega, 2006, p. 31). |
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Étymologiquement, le terme renvoie aux coups répétés et violents donnés par les jeunes veaux à leurs congénères, pour jouer. Cette expression sera reprise à partir de la fin du xixe siècle pour parler de la maltraitance entre enfants. Jacques Pain la traduit par « la malmenance » scolaire. 15 % des élèves sont concernés (victimes et agresseurs confondus). Les victimes sont plus fréquentes en sixième et les agresseurs en troisième ; les garçons sont plus impliqués dans les faits de violence que les filles. Le harcèlement a le plus souvent lieu dans la cour, à la sortie du collège, dans certaines salles de cours. Les victimes ont peu confiance dans l’institution pour résoudre le problème.
Le fait se décrit en quelques caractéristiques, toujours les mêmes :
Répétition : répétitivité et longue durée des actions négatives.
Disproportion des forces : déséquilibre des forces, domination et abus de pouvoir, prise de pouvoir physique et/ou verbale.
Volonté de nuire, de faire souffrir.
Phénomène de groupe (presque toujours) ; car il se construit sur une relation triangulaire entre d’une part le(s) harceleur(s) : un certain charisme, « petit(s) dur(s) », habile(s), intelligent(s), absence d’empathie à l’égard des victimes ; d’autre part, la (les) victime(s) : enfant(s) plus angoissé(s) que les autres, souvent seul(s) et isolé(s), vulnérable(s) ; enfin parmi des pairs : spectateurs, participation directe/indirecte, désapprobation.
Les manifestations du school-bullying sont multiples, souvent invisibles du point de vue des adultes, et d’autant plus efficaces. Par exemple : insultes, menaces, ostracisme, rumeurs sur l’élève et sur sa famille, moqueries, affaires détériorées. Par le biais des outils de communication actuels, le cyber-harcèlement (cyber-bullying) s’est développé. La maison n’est plus alors le lieu intime et privé qui protège.
En conséquence, les effets sur les élèves concernés sont dévastateurs. Les équipes gagneraient à développer leurs observations sur plusieurs symptômes tels que le mal-être, la dévalorisation, l’image négative renvoyée, voire agressive, la culpabilisation, l’état dépressif ou la dépression (trouble du sommeil, perte de l’appétit, anxiété…). Cela devient visible en cas de baisse des résultats scolaires, de redoublement, voire de réorientation. L’élève harceleur peut partager certains de ces traits, avec de plus une insensibilité (perversité narcissique) et des gestes de délinquance.
Internet : http://harcelement-entre-eleves.comè- Des mêmes auteurs, Harcèlement scolaire : le vaincre c’est possible, La méthode Pikas, une tech- nique éprouvée, ESF, 2016 ; Harcèlement et cyberharcèlement à l’école, Une souffrance scolaire 2.0, ESF, 2017.
« Le harcèlement prospère là où la parole de l’adulte est absente, défaillante ou impuissante. » (cf. Sa Majesté des mouches, William Golding). Ce n’est donc pas l’affaire de deux jeunes, mais le souci d’un collectif agité par des mécanismes de groupe et sur lesquels il convient alors d’agir. Les pratiques enseignantes peuvent sans le vouloir renforcer ces tensions (classement, erreur de cible, humour décalé ou inexpérience).
À la manière du dispositif finlandais KiVa, la question peut être abordée de façon plus politique et stratégique :
découvrir : informer (témoignages, études de cas) ;
débattre : recueillir les opinions ;
expliquer : présenter les caractéristiques principales du harcèlement, la dynamique et les conséquences sur les victimes.
Intervenir dans l’organisation, c’est participer, voire initier un travail avec les élèves, mais aussi avec tous les partenaires de la communauté éducative. Le lien scolaire, c’est un peu comme le Lego, il se reconstruit avec des éléments variés qui gagnent à s’articuler entre eux.
Plusieurs éléments peuvent être proposés ici.
Former un comité (élèves) sur la sécurité à l’école
Assurer la sécurité, réassurer les personnes et autoriser les apprentissages ne peut être le seul apanage d’un directeur ou de quelques profs plus éclairés que d’autres ; l’implication des élèves est capitale. En Ontario, un guide d’actions est proposé aux élèves.
Le règlement intérieur s’apprend et se pratique. Analysez ensemble le règlement intérieur de l’école dès les premières heures de l’année. Distribué à l’ensemble des élèves et collé dans le carnet de correspondance, il est contresigné par les parents. Il détermine les modalités selon lesquelles sont mis en application2 :
Le règlement est lu une fois au début de l’année, et après, c’est la loi de la jungle.
le respect des principes de laïcité et de pluralisme ;
le devoir de tolérance et de respect d’autrui dans sa personnalité et dans ses convictions ;
les garanties de protection contre toute agression physique ou morale ;
l’obligation pour chaque élève de participer à toutes les activités correspondant à sa scolarité et d’accomplir les tâches qui en découlent ;
la prise en charge progressive par les élèves eux-mêmes de la responsabilité de certaines de leurs activités.
L’expérience montre que cette simple formalité est loin d’être suffisante. Dépassez cette présentation qui laisserait penser à votre classe que le règle- ment c’est pour les autres, et que vous-même en faites bien peu de cas !
Pour apprendre, le règlement est un support d’apprentissage pour les élèves, le premier peut-être de votre progression disciplinaire. Le lire, plutôt le faire lire et le faire commenter, en discuter, confronter les points de vue, c’est construire du sens, tout cela représente pour vous une excellente évaluation diagnostique de ce que savent faire vos élèves, avec un niveau d’expertise qui vous étonnera.
D’après un document du ministère de l’Éducation et de la Formation, Ontario, Canada : http://www.edu.gov.on.ca/fre/safeschools/suspexp.html Bulletin officiel, n° 30, 5 septembre 1985.
La charte de l’élève : instituez les formes du travail scolaire. Établissez la charte de l’élève pour l’année en cours. Dans la foulée, demandez à chaque élève d’écrire sur un post-it une proposition à l’invitation suivante : « Un élève, c’est… » Les éléments sont collectés en direct sur le tableau ; on fait éventuellement des regroupements en traçant des patates ou une carte heuristique. La charte pourra être formalisée en un document mis au propre (un élève peut s’en charger sur un traitement de texte) ; il sera joint au cahier de l’élève, mais vous le communiquerez aussi aux membres de l’équipe pédagogique, à l’équipe vie scolaire et au chef d’établissement.
L’écrit ne sera utile que s’il vit dans l’analyse des écarts, dans l’explicitation à l’épreuve du quotidien et de la régulation que vous aménagez ; c’est bien un apprentissage, pour tous.
Exclure, inclure ? Comment remobiliser ? Organiser la médiation. Proposez d’organiser avec un collègue un « groupe médiation » ou une com- mission règlement dans l’établissement. Composé d’adultes et d’élèves volontaires, il sera un lieu d’analyse, d’études, de propositions, mais aussi de recours (consultatif), une sorte de tribunal de paix à moindre échelle. Si nécessaire, appuyez-vous sur une ressource externe faisant intervenir des experts. La formation sur site est une réponse qui peut prendre en compte ce type d’intervention dans certaines académies. Dans d’autres, se sont mises en place de véritables cellules d’appui aux établissements (académie de Versailles, par exemple).
Le premier cours de défense stratégique (lors du feu service national) portait sur la nécessaire réponse graduée et proportionnée à l’agression. On peut avancer, par transposition, que tout traiter à l’aune de l’exclusion vous décrédibilise dans vos capacités de négociation. Vous externalisez le problème qui n’en aura que plus d’écho au niveau de l’établissement (sur- charge de la vie scolaire, ambiance délétère et perte de sens de l’absence au cours). Les cas de violence avérée sont le fait d’élèves de l’intérieur « mal renvoyés » et non d’intrusions extérieures. Tout ne doit pas être traité au même niveau. Différez le traitement des causes à un entretien en présence du conseiller principal d’éducation, sinon du chef d’établissement ; la présence d’un tiers est recommandée sous peine d’affrontement lui/moi.
Les sanctions dites « éducatives » sont fixées par l’établissement. Elles doivent être proportionnelles à l’acte et graduées, à effet instantané.
Tout éloignement entre acte et sanction provoque une perte de sens et des distorsions dans le fonctionnement du travail de l’élève et de l’établissement. Enfin, la sanction n’est éducative que si vous la suivez et montrez que vous la suivez avec intérêt par un retour d’information léger à l’élève.
Prévenir le décrochage scolaire. Que signifie l’exclusion pour des élèves déjà absents volontairement ? Le phénomène de l’absentéisme interpelle l’École. Ce refus passif du don d’École consenti par la société à chaque élève pose des questions de fond pédagogiques et institutionnelles : que se passe-t-il dans la classe qui provoque la fuite ? Il faut alors jeter son regard sur ces « structures expérimentales » qui s’intéressent de près à ce type de public « décrocheur », comme on dit au Québec.
J’ai systématiquement plus du quart de ma classe absent ; dois-je demander l’exclusion de ces « fantômes » ?
Les équipes modifient peu ou prou l’équation scolaire en jouant sur :
le dynamisme pédagogique d’une équipe fortement mobilisée sur un projet cohérent et durable;
la pertinence des projets d’établissement centrés sur les besoins analysés et reconnus de leur population spécifique ;
le recours aux ressources locales, notamment grâce à des partenariats et au tissu associatif ;
la diversification des cursus, en jouant sur la modularité des enseignements, des groupements, des rythmes ;
les engagements proposés et le suivi pas à pas des contrats avec les élèves et leur famille ;
des évaluations constructives, par compétences, par semestre.
Majid qui dit à Nelly « elle est bonne ! », c’est quoi ? Une incivilité ou une violence verbale ?
Rien n’interdit à un établissement « classique » de modifier tel ou tel point. Dans ce domaine, le rôle du chef d’établissement est primordial.
Bonus Web ☛ Plusieurs structures ou dispositifs de raccrochage existent dans les académies. Les plus aboutis peuvent se trouver à Grenoble (www.clept.org), mais aussi dans les microlycées et à Paris au pôle innovant du lycée Jean-Lurçat (https://pilparis.org/ ). Voir le livre d’Éric de Saint-Denis et de Nathalie Broux, Les microlycées, accueillir les décrocheurs, changer l’école, ESF, 2013, www.esf-editeur.fr/detail/804/les-microlycees.html
suite demain
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