Enseignants, vous parlez trop ! » Meirieu apostrophait ainsi l’assis- tance lors d’une conférence. Et s’il avait raison ? Derrière cette assertion, il interroge non seulement la posture du professeur, mais encore la conception classique du métier, celle de la transmission. Enseigner, ce serait observer, et en premier lieu écouter. Que nous diraient les élèves si (un jour) on leur demandait leur avis, leurs attentes vis-à-vis de la disci- pline et plus largement, de l’École ? Et comment pourrions-nous utiliser leurs réponses, attendues ou plus inattendues ? Pouvons-nous faire des attentes des élèves des leviers pour mieux apprendre ?
SE PRÉPARER À L’ÉCOUTE ACTIVE
Il s’agit d’abord de gérer une certaine dissymétrie da
ns la relation. Toujours présente, elle est ici renforcée par le positionnement de l’enseignant, « institutionnel » malgré lui. Il demande et quelqu’un accepte l’entretien : c’est un parent qui lui demande un entretien parce qu’il attend de savoir ce que le professeur pense de son enfant ; c’est un enseignant qui attend de savoir pourquoi cet élève ne fait pas son travail. D’autres dissymétries existent : niveau social, facilité d’élocution, différence de sexe, d’âge, donc de génération et surtout de pouvoir (prof/élève). Rentrent en ligne de compte des processus plus complexes de représentation de la demande et de l’autre. Du côté de l’élève, ou de son parent « convoqué », des questions peuvent être ressassées (« qu’est-ce qu’on va encore me dire ? ») ; la demande comme l’attente emportent des dimensions cachées et actives en même temps. En découle le premier moment de l’entretien, de réassurance et de sécurisation : le professeur se met en situation d’auditer et non de prescrire.
SE MÉFIER DE NOS REPRÉSENTATIONS ERRONÉES SUR NOS PROPRES ÉLÈVES
Les enseignants sous-estiment nettement ce que les élèves pensent de leurs propres compétences. D’après eux, 40 % des élèves pensent qu’ils finiront par avoir de bons résultats s’ils travaillent, alors que 90 % des élèves déclarent que les résultats obtenus ne sont liés qu’à leurs propres efforts et que leur avenir est entre leurs mains. Sept sur dix valorisent les effets positifs du travail fait en classe.
Mes élèves n’ont pas de secret pour moi !
Même si trois sur dix pensent que les bons résultats sont liés à la chance2 !
Par ailleurs, selon une autre étude, 40 % des enseignants déclarent passer moins de vingt minutes à parler en classe et 30 % même moins d’un quart d’heure… alors que 82 % des élèves ont l’impression de passer leur temps à écouter le prof et plébiscitent, à l’inverse, le travail de groupe3.
Omar Zanna Docteur en sociologie et en psychologie, maître de conférences à l’université du Maine au Mans, a publié Apprendre à vivre ensemble en classe (Dunod, 2015) et a coordonné l’ouvrage Corps et climat scolaire (Revue EPS, avec C. Veltcheff et P-Ph Bureau, 2016).
Marc Bru et Pierre Rivano, « Les enseignants connaissent-ils le point de vue de leurs élèves sur leur scolarité ? », Revue française de pédagogie, n° 137, 2001.
Image de la discipline et pratiques d’enseignement en histoire-géographie et éducation civique au collège, Les dossiers Évaluations et statistiques, DEPP n° 183, mars 2007.
Nos propres représentations – à nous enseignants et autres travailleurs sociaux – des enfants et de leurs familles, peuvent engendrer des logiques d’intervention différentes :
soit nous considérons l’enfant comme attaché à ses origines (idéologie du handicap socioculturel) – allant dans le même sens que les tenants de l’idéologie du don. On se cantonne alors à redécouvrir des origines qui pour la grande majorité sont déjà loin (on parle de « pédagogie cous- cous »), on limite insensiblement, parfois volontairement, le niveau d’exigences (« les grands textes, ce sera pour plus tard ») ;
soit nous voyons l’enfant comme un sujet en développement, en plein apprentissage. C’est ainsi qu’on a pu voir des travaux très ambitieux avec les élèves en grande difficulté, comme par exemple la réalisation d’un opéra baroque en latin avec les élèves du collège de Geyter, à Saint- Denis, parce que certains profs « y croyaient ».
SAISIR TOUTES LES OCCASIONS D’ÉCOUTER NOS ÉLÈVES
La classe pourrait se représenter à la manière de Lucrèce comme un agglomérat d’atomes s’entrechoquant – vous êtes aussi dedans –, leurs ren- contres obligatoires mais aléatoires faisant advenir le savoir. Ce serait effectivement le cas si nous ne prenions pas en compte ce que les élèves nous disent, souvent maladroitement, dans les micro-espaces-temps que nous leur laissons. Comment pouvons-nous être plus attentifs et plus réceptifs ?
Les intercours et autres moments informels
Les temps morts ou les temps extraordinaires sont des occasions quasi inespérées d’expression des élèves, un espace plein que les enseignants d’EPS, comme ceux qui « partent » avec leurs élèves (stage de découverte, formations de délégués, etc.) connaissent bien. Ils n’ont pas en soi une « cote d’amour », mais ils savent profiter de ces moments d’échanges plus libres où tout sujet peut être abordé, dans le respect des rôles de chacun. Sur le chemin du stade ou de la piscine, chaque semaine, l’enseignant d’EPS recueille suffisamment d’éléments pour évaluer le climat scolaire, les relations affectives ou conflictuelles, les difficultés rencontrées, autant que le CPE dans son bureau peut le faire.
Dans le temps de classe et de vie scolaire
Dans l’ordinaire de l’École, les élèves arrivent en classe, pleins de « bruits et de fureurs » de l’extérieur, on ne peut l’ignorer. Mais en classe, le cadre de travail doit marquer une rupture et garantir un climat favorable aux relations et aux apprentissages. On retrouve cette préoccupation dans le travail de l’équipe du CESC (Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté) du collège de Saint-Geniès, par exemple. De la même façon, « l’heure de vie de classe » est un moment régulier où quelques éléments de pédagogie institutionnelle permettent de réguler les échanges et d’exprimer les attentes. La pratique du « Quoi de neuf » laisse à chacun la possibilité de faire entendre ce qui le fait travailler ou l’empêche de travailler ; la résolution se fait alors collective. (Voir « Assurer la sécurité », chapitre 15.)
Dans un temps individuel organisé
Les dispositifs de type tutorat ou entretien individuel sont mis en place pour travailler sur les attentes réciproques de l’élève et de l’École, pour développer autant d’interfaces qu’il est nécessaire. (Sur le tutorat, voir
« Guider le travail personnel », chapitre 16.)
DES TECHNIQUES VARIÉES POUR AUDITER
Toutes les situations d’entretien ne se valent pas, en ce sens qu’elles poursuivent des objectifs différents et à des moments différents. Jacques Nimier a pu recenser quelques types classiques, tels que ceux présentés ici.
L’entretien d’aide, d’accompagnement, de tutorat, clinique… Les pratiques puisent dans plusieurs approches (systémique, psychanalytique, gelstaltiste, rogérienne…), qu’il conviendra d’expliciter en formation pour les acteurs eux-mêmes ; la variable réside dans l’implication plus ou moins grande de l’écoutant qui reste neutre ou prodigue alors son avis, des méthodologies, des « conseils » ; il sera bon s’il y a une réelle opportunité d’expression et d’écoute.
L’entretien d’explicitation1 est une démarche d’enquête active sur l’acte et sur le processus de décision ; on interroge inlassablement sur le « comment » et non sur le « pourquoi ? » qui risque de vite sécher l’élève. « Comment as-tu fait ? Quand tu l’as fait, qu’as-tu fait ? » Ce sont des micro-actes gestes, ou pensées qui émergent de cette zone « pré- réfléchie ». En focalisant sur ces routines, on se donne ensemble la possibilité d’agir et de modifier.
1. Voir une description sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/
L’entretien d’évaluation : il peut être utile pour valider une compétence telle que le socle commun nous l’indique, et sans doute bien mieux qu’une interrogation écrite. La verbalisation et la mobilisation des connaissances en interaction sont des preuves d’une maîtrise suffisante ; c’est d’ailleurs acté dans le protocole d’évaluation en langues vivantes de type CECRL. Il n’est absolument pas indiqué dans le cadre d’une audi- tion des attentes, ce serait contre-productif par la confusion des objectifs.
L’entretien de groupe : dans le cadre plus classique d’une classe, un enseignant peut reprendre les quelques principes du focus-groupe. À savoir : la mise en place d’un cadre clair : nécessité de l’écoute, prévision d’un temps pour l’échange, mais aussi la disposition des lieux (assemblée en rond permettant à chacun de voir les autres, sans table), la capacité de l’animateur à supporter les silences du groupe (surtout au début de l’entretien), sa capacité à écouter, synthétiser, et à ne pas s’impliquer dans la discussion elle-même.
QUELLES SONT LES ATTENTES À EXPLORER ?
Lorsqu’on parle d’attentes à auditer chez les élèves, on parle naturellement d’attentes d’ordre scolaire. On peut, par exemple, explorer la représenta- tion que les élèves ont de leur propre statut et de chacune des disciplines qu’ils doivent étudier, ou encore leurs attentes en matière d’« éducation au choix » d’orientation.
Les attentes concernant la situation d’élève dans un groupe
Dans une classe de troisième pas facile, il m’avait semblé nécessaire de « mettre les choses au point » ; faire émerger quelques règles de fonctionnement général, édictées après une phase d’analyse partagée du règlement intérieur, d’échanges sur le sens de la scolarité, sur la place de la troisième dans le cursus de ces élèves, sur les difficultés rencontrées dans ces dernières années de collège. Le travail s’est conclu par quelques propositions écrites individuellement, puis rassemblées sur un document affiché.
Ainsi, la classe de troisième B donnait à voir sa représentation de l’élève, ce qu’ils en attendaient, ce que nous pouvions en attendre, nous les profs.
Cette « charte de l’élève » est le bien de chacun, mais également le signe du consensus partagé par le groupe. Ainsi, quand quelquefois dans l’an- née la machine s’emballait et que le cours dysfonctionnait, nous en sommes revenus à la charte pour faire revivre ensemble ce qui apparaissait autant comme des modalités de travail que comme des objectifs ambitieux, pour eux comme pour l’enseignant.
Ce type de technique permet de dépasser la simple conception de l’élève comme état administratif : c’est avant tout un « métier » selon Perrenoud, c’est-à-dire un ensemble relativement complexe de savoirs, d’apprentissages sur le tas, de règles implicites qui constituent ce que les Anglais appellent le « curriculum caché » par opposition au curriculum officiel des savoirs des disciplines inscrits dans les programmes. Il est un processus dynamique et collectif qui entre en résonance avec d’autres éléments subjectifs pour construire sa « motivation » au sein de son groupe de pairs.
Les représentations de la discipline
D’après une étude réalisée sur des élèves de seconde, certaines disciplines bénéficient très visiblement d’un potentiel de sympathie, d’autres en sont privées (voir infographie ci-contre). On irait plus loin en affirmant que plus une discipline prend un habillage « scolaire » – et pour tout dire ennuyeux d’après les élèves –, moins elle rafle les suffrages. Dans un paradoxe non moins grand, plus elle s’affiche scolaire, plus elle prend de l’importance pour les « bons élèves ». C’est ce que montrait un test effectué par l’équipe Monteil du CNRS.
Mais lorsqu’on présentait la même tâche dans une autre discipline, les élèves les moins bons progressaient de manière significative. Il y a donc tout intérêt pour les deux parties à travailler les attentes dans la discipline (voir l’autotest à la fin de ce chapitre).
LES ATTENTES CONNUES, QUE FAIRE ?
Auditer des attentes est le début d’un processus : une fois recensées, que fait-on des attentes ? Les recenser et ne rien faire après serait s’exposer à une parole donnée et non prise en compte. Cela met en jeu la capacité d’une équipe, d’un établissement, à faire jouer de la souplesse, à user des marges de négociation, à créer un ou des espaces de choix. Tout choix est un acte éducatif. Il participe de la finalité de l’École, condensée dans l’« autonomie de l’élève ». En tant que tel, il fait l’objet d’un accompagnement pédagogique attentif. Le problème est qu’à l’École, on ne choisit pas.
Les différents dispositifs interdisciplinaires installés dans le secondaire ont vécu un moment(IDD, et les EPI en 2016, TPE au lycée et les PPCP en lycée professionnel) ; ils se fondaient explicitement sur l’implication de l’élève, sur ses choix. Si le choix existe, on choisit comme une offre sur le marché, on ne le construit pas. En revanche, la consultation des élèves en amont du choix, les démarches de dévolution du projet font de l’élève un acteur collectif de l’offre.
L’élève peut participer à la construction de sa formation
Comme toute « innovation » dans un contexte donné, cela requiert un collectif plus organisé, des échanges sur les stratégies possibles et les outils à utiliser, une régulation du dispositif . Ce n’est pas tant « plus » travailler qu’organiser le travail différemment en développant une coresponsabilité de tous les élèves qui existait peu alors à ce stade de formalisation (voir « Travailler en équipe », chapitre 6). Suivons l’organisation du collège de Bissy.
Un questionnaire pour les élèves au collège de Bissy (académie de Grenoble).
Voulez-vous apprendre à vous protéger des bruits ?
Aimez-vous bricoler avec du papier, des outils ?
Auriez-vous envie d’en savoir plus sur Richard Cœur de Lion ou Robin des Bois ?
Êtes-vous plutôt « scientifique » ?
Utilisez-vous l’ordinateur pour autre chose que des jeux ?
Voulez-vous savoir comment on entend un bruit ?
Aimeriez-vous faire et goûter de la cuisine anglaise ?
Aimeriez-vous concevoir, inventer ?
Aimeriez-vous présenter un journal télévisé ?
Y a-t-il des tâches manuelles que vous réussissez bien ? Lesquelles ?
Voudriez-vous en savoir plus sur la journée d’un collégien anglais ?
Êtes-vous curieux de ce qui vous entoure ?
Vous arrive-t-il d’utiliser des outils pour réparer, bricoler, inventer ? Lesquels ?
Aimez-vous les voyages ?
Êtes-vous intéressé(e) par les phénomènes de l’espace ?
11 km est plus grand que 10 000 000 mm ?
Aimez-vous improviser de petits sketchs ?
Avez-vous du plaisir à vous déguiser et à jouer différents personnages ?
Aimeriez-vous en savoir plus sur Halloween et faire la fête ?
Aimez-vous jouer avec votre visage, votre voix, votre corps pour les rendre plus expressifs ?
Aimez-vous faire rire, émouvoir, surprendre les autres ?
Aimez-vous faire du bruit ?
Seriez-vous intéressé(e) par ce qui touche à la route, aux moyens de transport et aux activités qui en dépendent ?
Avez-vous envie de découvrir les poètes d’hier et d’aujourd’hui ?
Êtes-vous intéressé(e) par ce qui se rapporte aux secours en général (pompiers, secourisme) appliqués à la route ?
La prise en compte du choix s’organise en trois phases
Mai : première phase :
questionnaire individuel de sensibilisation auprès des élèves de sixième : sondage selon les goûts, les centres d’intérêt, les domaines de réussite, les aspirations des élèves (voir l’encadré ci-contre) ;
détermination des « profils » d’élèves : dépouillement, analyse pour définir des besoins ;
thèmes retenus, activités envisagées, productions possibles, clarification des profils d’élèves souhaités par les enseignants ;
proposition d’ateliers.
Juin : deuxième phase :
grille de choix des ateliers par ordre de préférence (classés de 1 à 8) complétée dans toutes les classes simultanément par les élèves à partir d’un descriptif succinct de leurs contenus et des profils envisagés. Les anima- teurs des ateliers ne sont pas cités ;
sur les ateliers retenus : traitement statistique en respectant au moins l’un des deux premiers choix ;
première répartition des élèves.
Septembre : troisième phase :
questionnaire et grille de choix proposés aux redoublants de cinquième qui sont intégrés en priorité dans la répartition provisoire ;
concertation de l’équipe pédagogique pour affiner (cas particuliers) ;
répartition définitive dans les huit ateliers pour deux sessions semestrielles.
L’enquête menée auprès des élèves crée de l’interrogation et des attentes certaines ; les professeurs, même s’ils avaient des préprojets ou des thèmes en tête, on le constate dans le questionnaire, ont pu réguler leur propo- sition ; en tout cas, professeurs comme élèves étaient en place pour bien partir dès le début de l’année.
Consulter les élèves pour tout changer ?
Votre action pédagogique, votre conduite de projet, innovant ou non, sera d’autant plus légitime que vous fonderez ses principes sur une base élargie de consultation ; sollicitez donc l’avis de vos élèves, premiers acteurs, et intéressez-les à la conception même du cours ; cette opération participe d’une bonne analyse de besoins.
Cette procédure présente trois atouts majeurs : les résultats peuvent être communiqués et partagés dans une équipe ; la consultation engendre une attente de la part des élèves ; elle instaure aussi une relation dynamique qui pourra être renouvelée sous d’autres formes afin de réguler au mieux votre activité.
Quatre questions génériques peuvent tout d’abord être posées à une classe, à plusieurs classes sur un niveau, ou encore à tout un établissement. La passation sera encore améliorée si elle donne l’occasion au préalable d’expliciter les raisons de l’opération et d’envisager les formes possibles de réponse plus développée. Les réponses seront d’autant plus riches si vous pouvez éviter l’effet Pygmalion (quand les réponses se conforment à votre attente, par projection des élèves) ; faites l’exercice en équipe et impliquez par exemple le directeur ou le principal et la vie scolaire.
Et ces questions peuvent être :
Qu’avez-vous appris au collège ? (trois réponses)
Qu’est-ce qui vous a permis de mieux apprendre cette année ? (trois réponses)
Qu’est-ce qui vous a empêché d’apprendre ? (trois réponses)
Quels sont les conseils que vous donneriez à votre professeur et à son équipe ?
Les réponses manuscrites fournissent d’utiles et précieuses informations sur la maîtrise de l’écrit et le capital culturel des élèves. Ils sont détenteurs tout autant d’une expertise trop méconnue de leurs propres enseignants sur les pratiques fines, routinières et intimes dans nos classes et ailleurs[1]. Avec quelques collègues, faites un premier tri et proposez ensuite une séance de travail avec votre principal en conseil pédagogique sur l’analyse des items.
Les fiches manuscrites sont conservées, et compilées à l’attention d’un groupe de travail comprenant chef d’établissement, membres de l’équipe pédagogique et « ami critique » pour une première lecture par question ;
extrait de l'enquête au collège Hitiaa , Polynésie française, 2024
Ce module a été expérimenté dans des centaines d’établissements dans plusieurs académies et dans des contextes variés ; au-delà de spécificités locales et culturelles, les récurrences sont nombreuses ; les élèves de 3ème, experts ès collège, expriment une adhésion assez forte à leur établissement et soutiennent leurs profs, mais ils tiennent à signaler que :
Le bruit les gêne considérablement.
Ils manquent de temps réel pour travailler.
Il y a encore peu d’occasions pour travailler ensemble et en autonomie.
Les cours successifs dans une journée deviennent insupportables.
Il manque d’une variété d’activités, notamment dans le domaine de la créativité et des manipulations.
La notation est trop fréquente et crée des tensions.
Les locaux sont peu adaptés ou pas assez équipés pour bien travailler.
Il manque une certaine cohérence dans l’équipe pédagogique.
Dans le même temps, les élèves-analystes identifient ce qui leur permet de mieux apprendre dans une équation à plusieurs variables: coopérer et travailler avec ses pairs, avoir plus de temps, bénéficier d’une relation plus proche et de qualité avec son ou ses enseignants, dans un environnement à la fois dynamique et accueillant.
Leurs acquis au collège se résument en un mot emblématique : autonomie, dans toutes ses acceptions : parler, avoir confiance en soi, respecter, s’auto-évaluer, se débrouiller, participer, exercer des rôles etc… ; les acquis disciplinaires sont présents en petits nombres (plutôt les langues et les sciences). Massivement, élèves du « socle commun », ils ne reconnaissent que ce qui les « développe » et pas toujours dans le sens utilitariste qu’on leur prête parfois. Ils accordent une importance à ce qui les fait grandir. Et ils savent le dire à leurs profs s’ils savent les attendre (les entendre).
L’habillage disciplinaire de la tâche scolaire s’efface de leur point de vue ; et parfois ils peuvent signaler qu’ils apprennent mieux en dehors de contextes scolaires formels (le cours).
La consultation crée elle-même une attente à laquelle vous pouvez alors répondre en proposant une restitution collective avec un autre collègue, et, mise en discussion, soumettant deux ou trois domaines d’amélioration dans les semaines ou mois qui suivent. Faisons en sorte d’écouter les messages qu’ils lancent à chacune des équipes consultées et de traduire ces processus en organisation du travail plus efficace de leur point de vue.
Apprendre de ses élèves, c’est l’enclenchement de la dynamique du développement professionnel. Les élèves ont sérieusement progressé dans la conception qu’ils ont désormais de leur propre scolarité, ils ont intégré une dimension qu’en anglais on nomme empowerment : se donner un capital d’intervention suffisant pour agir dans son monde. Ils ont participé activement à toutes les étapes de la construction de ces modules de formation, leurs attentes, leurs avis, leurs réalisations ont été suivis d’effets dans la classe, dans l’établissement. Cela n’est-il pas le fait de l’École ?
AUTOTEST : REVENEZ SUR LE SENS DES ITEMS DÈS LE TOUT DÉBUT DE L’ANNÉE
Lors du premier cours avec vos élèves, écrivez au tableau les trois questions suivantes :
La discipline X, à quoi cela sert ?
Qu’est-ce que le cours de X a de particulier ?
Qu’est-ce qu’on attend de moi dans cette matière ?
Les élèves prennent le temps de mettre par écrit les réponses. Puis on reporte une à une les différentes réponses sur un tableau, en envisageant ensemble les rapprochements, les différences, les niveaux, à la manière du « Métaplan ». Ou vous pouvez tenter une organisation en carte conceptuelle (voir p. 161).
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