ls ne sont pas motivés », « ils ne savent plus travailler », « ils sont angoissés par l’examen ». Ces propos échangés entre collègues, parfois même dans le lieu solennel du conseil de classe ont en commun de se limiter à un constat de difficulté, voire d’impasse, sans se donner les moyens ni le temps d’en faire une analyse plus fine, et d’envisager des pistes permettant de résoudre ces problèmes. Comment développer avec les élèves leurs ressources propres qui deviennent de véritables atouts pour mieux réussir ? Une chose est sûre : cela ne peut venir que d’eux… et vous avez la faculté de les y aider.
PASSER D’UN CONSTAT D’INCOMPÉTENCE À L’ANALYSE DE RESSOURCES À MOBILISER
La séance de dissection du batracien n’a pas été une réussite avec les cinquièmes D : des scalpels baladeurs, la petite Noémie qui est tombée dans les pommes… Ils ont été incapables de faire le lien avec le cours sur la respiration de la semaine dernière.
Faire le constat d’une situation où les élèves n’y arrivent pas revient à évaluer une incompétence (temporaire) partagée, entre les élèves et vous- même ; il importe donc de préciser quelles sont les nombreuses composantes qui entrent en jeu dans la réalisation d’une tâche et dans la fabrication d’une compétence. Ces composantes, on peut les nommer
« ressources » au sens étymologique du terme : des éléments sur lesquels l’élève s’appuie pour réussir une action.
Connaissez-vous vos élèves ?
2 228 800 : nombre de lycéens en France en 2021 (68 % en lycée général, 32 % en lycée professionnel) dans 3750 lycées
61 % sortent le soir au moins une fois par semaine.
58 % écoutent de la musique plus de cinq heures par semaine.
35 euros : argent de poche mensuel, en moyenne.
66 % des 12-17 ans et 91 % des 18-24 ans ont un téléphone portable.
65 % des 12-17 ans ont un ordinateur chez eux.
49 % des 12-17 ans ont une connexion Internet à domicile. Parmi eux, plus de la moitié s’y connecte tous les jours pour y chercher des informations (80 %) ou envoyer des messages (55 %).
80 % des 15-17 ans estiment que consommer du haschich est assez grave ou très grave.
40 % considèrent que boire de l’alcool n’est pas très grave ou pas grave du tout.
21 % boivent régulièrement de l’alcool.
37 % fument du tabac tous les jours.
19 % des garçons et 26 % des filles ont déjà pris des médicaments pour soigner un malaise psychologique.
10 000 à 15 000 tentatives de suicide par an, 650 décès par suicide, 2e cause de mortalité dans la classe d’âge après les accidents de la route. 17 ans : âge moyen du premier rapport sexuel.
80 % des garçons de 14 à 18 ans et 45 % des filles disent avoir vu au moins un film porno.
Sources : ministère de l’Éducation nationale, Proxigérie, Crédoc, TNS-Sofres, Inserm et Observatoire français des drogues et des toxicomanies.
Les « ressources » particules élémentaires de la compétence
À l’échelle du petit d’homme, dans sa démarche d’apprendre, « tout au long de la vie », ainsi que le socle commun le reprend lui-même d’autres textes-cadres (européens), la place des ressources est explicitement identifiée comme élément constitutif d’une compétence.
Guy Le Boterf, 1994, propose en cette perspective une définition rigoureuse de la compétence, en termes de savoirs combinatoires et suggère de remettre le temps au centre de la compétence : « L’individu peut être considéré comme constructeur de ses compétences. Il le fait en combinant et en mobilisant un double équipement de ressources : des ressources incorporées et des réseaux de ressources de son environnement. La compétence qu’il produit est une séquence d’actions où s’enchaînent de multiples savoir-faire. La compétence est un savoir- agir responsable et validé, c’est-à-dire savoir mobiliser, savoir intégrer et savoir transférer des ressources… elle n’est pas de l’ordre de la simple application mais de la construction. »
On pourra encore ajouter aux éléments cognitifs ou techniques que nous venons de voir, la capacité de recourir ou de faire recourir à la métacognition. Du point de vue d’Argyris et Schön : « Tout être humain a besoin de devenir compétent dans son action et simultanément dans la réflexion sur son action, de façon à apprendre à partir d’elle. » D’une manière générale, on a pu observer que les praticiens compétents en connaissent ordinairement plus que ce qu’ils peuvent en dire. Ils font preuve d’une sorte de savoir dans l’action dont la plus grande partie est tacite. Les compétences ne s’enseignent pas abstraite- ment. Autrement dit, la compétence est inséparable de l’action et de l’expérimentation persévérante et elle ne peut être véritablement appréhendée qu’au travers de l’activité concrète et responsable par laquelle elle s’exprime et dont elle permet la réalisation.
La compétence renvoie à un contexte de mise en œuvre déterminé, com- binant originalement des ressources, en fonction des exigences concrètes et de l’environnement. Elle se développe au cours de la carrière et peut se perdre (obsolescence !). Elle ne peut se repérer selon le seul mode absence/ présence, il faut en vérifier le degré réel et le niveau d’adéquation persévérante. On apprend donc tout le temps. Et il s’agit bien d’apprendre.
Quelles ressources faut-il développer pour inverser la situation, pour que cette séance de dissection se passe mieux ? S’agit-il :
de connaissances théoriques : savoir comprendre, savoir interpréter par exemple le système respiratoire ou la reproduction des batraciens ;
de connaissances sur l’environnement : savoir s’adapter à la situation de travail sur une paillasse en sciences, connaître les mesures de sécurité ;
de savoir-faire opérationnels : savoir opérer le batracien, définir un protocole expérimental ;
de savoir-faire sociaux : savoir échanger avec son camarade de paillasse et communiquer des informations ;
de savoir-faire cognitifs : savoir nommer ce que l’on observe, raisonner par analogie avec ce qui est déjà connu ;
de ressources émotionnelles : maîtriser son trac, prendre sur soi, distancier ;
de ressources physiologiques : gérer son énergie et son hypoglycémie à 11 heures du matin ?
D’emblée, la place des savoirs (connaissances théoriques sur l’environne- ment, savoir-faire) est paradoxale : elle est primordiale et pourtant insuffisante pour expliquer la difficulté. D’autres types de savoirs et de savoir- faire sont à l’œuvre. La question est alors : sont-ils étudiés dans le temps de classe, ou dans le temps scolaire, et si oui, le sont-ils suffisamment longtemps ? Est-il possible que l’élève les acquière ailleurs et autrement ? Et que l’École s’en accommode ?
Travailler ensemble sur les différents types de ressources
Le tableau clinique est complexe, et la prescription sera très différente selon l’analyse que vous faites des ressources déjà mobilisées par les élèves. Cette analyse, vous pouvez aussi la faire collectivement en posant le problème à la classe. Changer cette situation, cela suggère de votre part, par exemple, de :
faire un rappel théorique rapide sur la respiration pour remiser en « mémoire vive » les contenus et aller plus loin ;
faire expliciter à nouveau les mesures de sécurité et de prévention des risques en situation ;
élaborer ensemble le protocole expérimental à partir d’une expérience antérieure récente ;
fixer les attentes précises pour chaque binôme, donner à chacun un rôle (observateur, consignateur) ;
organiser régulièrement un « temps mort » où chaque binôme dira ce qu’il observe ; la procédure de reconnaissance et de réinvestissement des connaissances vient alors très vite ;
organiser au début du cours un bref temps de relaxation ; certains enseignants ont même recours à des techniques issues de la sophrologie, pour faire prendre de la distance aux élèves et relativiser « l’horreur » de la dissection ;
si elle peut susciter des émotions, déplacer l’expérience sur un autre créneau horaire ; mieux, afin d’éviter les crises d’hypoglycémie, faire du sujet « petit-déjeuner » un support de cours débattu. Le besoin physiologique est premier, avant même le besoin d’assurance et de reconnaissance1.
Quand nous travaillons une compétence, il s’agit d’analyser les ressources au travail et l’objet de l’évaluation. On reconnaîtra qu’une personne sait agir avec compétence si elle sait combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes, en situation. Le socle commun des connaissances et des compétences ne nous propose pas autre chose.
Ressources : les intelligences multiples et l’École selon Howard Gardner
Howard Gardner propose un tableau clinique des ressources à développer dans une mise en système sous le nom d’intelligences multiples.
N. Delvolvé, Tous les élèves peuvent apprendre. Aspects psychologiques et ergonomiques des apprentissages, Hachette Éducation, Paris, 2005.
- L’intelligence verbale/linguistique. C’est la capacité à être sensible aux structures linguistiques sous toutes ses formes. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu’un qui aime lire, qui parle facile- ment, aime raconter des histoires et en entendre, qui aime les jeux avec des mots. La plupart des systèmes d’enseignements reconnaissent cette intelligence. Si elle n’est pas suffisamment développée, on est facilement en échec scolaire.
- L’intelligence visuelle/spatiale. C’est la capacité à créer des images mentales, et à percevoir le monde visible avec précision dans ses trois dimensions. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez celui qui a un bon sens de l’orientation ; chez ceux qui créent facilement des images mentales ; ceux qui aiment l’art sous toutes ses formes ; ceux qui lisent facilement les cartes, diagrammes, graphiques ; ceux qui ont besoin d’un dessin pour comprendre ; etc. Si cette capacité n’est pas suffisamment développée, on peut avoir des difficultés dans les processus de mémorisation et de résolution de problèmes.
- L’intelligence musicale/rythmique. C’est la capacité à être sensible aux structures rythmiques et musicales. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu’un qui fredonne souvent, bat du pied, chante, se met à danser sur le moindre rythme ; chez ceux qui sont sensibles au pou- voir émotionnel de la musique, au son des voix et à leur rythme ; et ceux qui saisissent facilement les accents d’une langue étrangère. Si cette capacité n’est pas suffisamment développée, on perd une partie des richesses transmises par les sons, à travers les sons organisés comme dans la musique ou dans les infinies variations du langage.
- L’intelligence logique/mathématique. C’est la capacité à raisonner, à cal- culer, à tenir un raisonnement logique, à compter. Elle a été décrite avec beaucoup de détails par Piaget en tant que « l’intelligence ». On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu’un qui aime résoudre des problèmes ; chez ceux qui veulent des raisons à tout ; ceux qui aiment les structures logiques, et aiment expérimenter d’une manière logique ; chez ceux qui préfèrent la prise de notes linéaire ; etc. Si cette capacité n’est pas suffisamment développée, on a du mal à organiser des tâches complexes, à donner un ordre de priorité à une succession d’actes ; à comprendre le sens d’une démarche scientifique ; à démonter un appareil ou un processus pour en comprendre les parties ; à utiliser le raisonnement déductif ; à se servir d’appareils fonctionnant avec une grande logique (comme un ordinateur).
- L’intelligence corporelle/kinesthésique. C’est la capacité à utiliser son corps d’une manière fine et élaborée, à s’exprimer à travers le mouvement, à être habile avec les objets. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu’un qui contrôle bien les mouvements de son corps ; chez ceux qui aiment toucher, sont habiles en travaux manuels ; ceux qui aiment faire du sport, jouer la comédie ; chez ceux qui apprennent mieux en bougeant, qui aiment faire des expériences ; l’enseignant la reconnaîtra dans l’élève qui se trémousse s’il n’y a pas suffisamment d’occasions de bouger, chez celui qui se lève en classe pour tailler un crayon ou mettre un papier à la poubelle. Si cette capacité n’est pas suffisamment développée, l’enfant comme l’adulte risquent de ressentir leur corps comme une gêne dans de nombreuses circonstances de la vie courante.
- L’intelligence intrapersonnelle. C’est la capacité à avoir une bonne connaissance de soi-même. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu’un qui a une bonne connaissance de ses forces et de ses faiblesses, de ses valeurs et de ses capacités ; chez ceux qui apprécient la solitude ; qui savent se motiver personnellement ; qui aiment lire, qui écrivent un journal intime ; qui ont une forte vie intérieure. Si cette capacité n’est pas suffisamment développée, on a du mal à tirer partie des expériences, à réfléchir sur ce qui a bien marché et comment améliorer ce qui a moins bien marché ; à prendre le contrôle de sa vie, de son apprentissage, à se donner des buts.
- L’intelligence interpersonnelle. C’est la capacité à entrer en relation avec les autres. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu’un qui entre bien et facilement en relation, se mélange et s’accli- mate facilement ; chez ceux qui aiment être avec d’autres et ont beau- coup d’amis, ceux qui aiment bien les activités de groupe ; chez ceux qui communiquent bien (et parfois manipulent), chez ceux qui aiment résoudre les conflits, jouer au médiateur. Si cette capacité n’est pas suffisamment développée, il y a risque d’enfermement de la personnalité ; on se coupe du plaisir d’être avec d’autres, de travailler ensemble.
- L’intelligence (du) naturaliste. Elle a été ajoutée aux sept précédentes par Howard Gardner en 1996. C’est la capacité à reconnaître et à classer, à identifier des formes et des structures dans la nature, sous ses formes minérales, végétales ou animales. On la reconnaît chez ceux qui savent organiser des données, sélectionner, regrouper, faire des listes ; chez ceux qui sont fascinés par les animaux et leurs comportements, qui sont sensibles à leur environnement naturel et aux plantes ; chez ceux qui cherchent à com- prendre la nature et à en tirer parti (de l’élevage à la biologie) ; chez ceux qui se passionnent pour le fonctionnement du corps humain, qui ont une bonne conscience des facteurs sociaux, psychologiques et humains.
POURQUOI APPRENDRE ? COMMENT APPRENDRE ?
Comment devient-on un élève modèle ? Qu’est ce qui motive ? Autour de ces questions, soulevées par un numéro spécial de Sciences humaines1, flotte le mot motivation. « Une école, une formation qui font réussir se préoccupent de faire prendre conscience à l’apprenant de son profil d’apprentissage », nous avertit André Giordan2. « Pour réussir, reconnaître qu’il existe d’autres façons de faire et de s’y essayer est un « plus » incontournable. Plus on sait pratiquer différemment, plus on possède d’outils et de ressources, plus l’apprendre sera aisé. Face à une activité nouvelle, l’apprenant cherche en permanence à repérer la manière de faire la plus adaptée.
L’enseignant formé comprend mieux le fonctionnement de l’apprenant, repère tout de suite les obstacles. L’important pour apprendre est d’abord de comprendre. Quand on veut apprendre vraiment, la mémorisation, si elle est nécessaire, reste insuffisante. Il faut aussi pouvoir mobiliser son savoir.»
Les recherches scientifiques en neurosciences, plus récentes (une dizaine d’années), commencent à proposer des messages aux enseignants3 :
« Mieux connaître le cerveau peut-il vraiment nous aider à mieux enseigner ? » Dans le monde des recherches en éducation, les domaines se différencient par les méthodes ou outils de recherche, empiriques, expérientiels ou scientifiques, mais parfois aussi par les valeurs ou paradigmes. Les neuro- sciences ne sont pas autonomes des autres, ni opposées (forcément) les unes aux autres ; elles ne sont ni déterministes (pas toujours) ni prescriptives.
Stanislas Dehaene en France ou Steve Masson au Québec avertissent cependant contre les « neuro-mythes » tels que la croyance en des styles d’apprentissages, le fait qu’on serait plutôt cerveau droit/cerveau gauche, ou qu’il faudrait s’entraîner à la Brain Gym (comme le proposent cer- taines Game Boy).
« Pourquoi apprendre », Sciences humaines, octobre 2011. Compléter avec Apprendre au xxI e siècle, n° 500, Cahiers pédagogiques, octobre 2012.
André Giordan et Jérôme Saltet, Apprendre à apprendre, Paris, Librio éditeur, 2007. Voir aussi « Apprendre à apprendre, ça s’apprend » sur le site http://urlz.fr/6QHm
D’après les travaux de Steve Masson, professeur à la faculté des sciences de l’éduca- tion de l’UQAM (Université du Québec à Montréal), vidéos sur www.youtube.com/ watch?v=V8Xjbb1CWVE, 2014 et Qu’est ce qu’apprendre ? Administration & Éducation, n° 4, 2016.
En revanche, ils ont identifié explicitement quatre facteurs qui facilitent les apprentissages d’après les neurosciences cognitives : l’attention et la focalisation ; l’engagement actif et l’autoévaluation ; le retour d’information et la prise en compte de l’erreur ; et pour finir, l’automatisation et les routines.
Trois enseignements sont tirés des recherches et quelques conséquences pour l’enseignant :
L’apprentissage modifie la structure du cerveau, par la neuroplasticité, capacité du cerveau à changer ses connexions neuronales par l’apprentissage, à l’image d’un sentier qui se trace dans la forêt à la mesure des passages empruntés.
Ainsi, en classe, il est conseillé de :
revenir sur les contenus déjà appris, activer les neurones à plusieurs reprises, en phases répétées et durables, donner des devoirs sur des conte- nus déjà appris ;
proposer des tâches qui mobilisent des connaissances spécifiques ;
mettre en place une évaluation formative et développer l’autoévaluation ;
montrer comment étudier mais aussi questionner et faire enseigner les élèves ;
répartir le temps alloué, espacer les périodes d’apprentissage dans le temps et espacer les périodes d’étude ;
veiller à des périodes de repos et de sommeil suffisant (à voir avec les parents).
L’architecture du cerveau influe l’apprentissage. Par le recyclage neuronal, le cerveau modifie une région cérébrale pour changer sa fonction. L’automatisation des tâches libère de l’attention pour des tâches plus complexes et augmente la rapidité de traitement de l’information et d’encodage des connaissances (exemple : lecture syllabique). Tout ce qui peut être automatisé doit l’être. Les routines de travail sont une des clés de la réussite scolaire dans le second degré et dans le supérieur.
L’enseignement influence le développement du cerveau par l’inhibition cérébrale, capacité de contrôler ou de bloquer des intuitions, des routines ou des stratégies par activation logique. D’une certaine manière, il faut désapprendre pour réapprendre ; de fait, ce sont des messages pour l’enseignant :
Développer l’activité physique pour développer les capacités de contrôle.
Développer l’apprentissage de langue seconde.
Développer les jeux de contrôle.
Prévenir les élèves de l’existence de pièges.
Apprendre à identifier les réponses qui sont des pièges.
Faire des allers-retours entre intuitions spontanées et savoirs scolaires
(voir d’autres pistes p. 434).
COMMENT AIDER L’ÉLÈVE À MOBILISER SES RESSOURCES
Le savoir ne s’impose pas à l’élève dans sa lumière irradiante ! Il requiert une part active de l’élève, une véritable mobilisation qu’il vous faut solliciter ou faciliter en travaillant sur ce qui reste votre domaine : l’environnement et le contexte scolaire des apprentissages1. Avant même les questions d’ordre matériel, ce sont d’abord des facteurs d’ordre psychosociologique : l’attention, les automatismes, la mémoire, l’émotion ; et des éléments sur lesquels vous intervenez forcément : la comparaison sociale, la présentation des exercices.
Kevin n’est pas motivé ; je n’y peux rien.
Capter, maintenir l’attention
Tout traitement de l’information réclame une plus ou moins grande capacité d’attention. Celle-ci peut se représenter comme un capital limité ; elle peut s’appliquer sur plusieurs objets, un peu comme un système en parallèle (dans un montage électrique). Elle est orientée sur trois types d’objets :
Madame, c’est trop difficile !
Le problème à résoudre. Il est possible que celui qui s’exclame ainsi pour vous appeler à l’aide ait raison et qu’il y ait « surcharge cognitive » ; vous avez fixé trop haut le niveau de difficulté et de savoirs. Il faut prévoir une étape ou du temps en plus. Dès que vous abordez une nouvelle notion ou un niveau de complexité plus élevé que le simple recopiage, pensez à ne pas laisser les élèves seuls. Psychologiquement, c’est dur à assumer. Dans ce cas, le travail régulier en binôme est intéressant car l’un étaye l’autre dans la réflexion, le questionnement, les ressources. L’impasse est moins fréquente (voir « La cordée », p. 325).
1. « Contextes et performances scolaires », J.-M. Monteil, Poitiers, 2002,
https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000286/document t E. Bourgeois, Apprendre et faire apprendre, PUF, Paris, 2006, et Qu’est ce qu’apprendre ? Administration & Éducation, n° 4, 2016.
Les éléments périphériques à la tâche. L’engagement dans l’activité n’est jamais spontané. Plus la résistance est partagée dans le groupe, plus vous allez vous épuiser à assumer seul les tâches et diverses responsabilités nécessaires à la conduite de l’activité. Donc, répartissez les rôles (tournants), ritualisez la mise au travail ; automatisez la mise en espace. Ce sont des procédures qui se mettent en place au début de l’année et pourront se répéter dès que cela est nécessaire. (Sur la mise en rôles, voir le chapitre 2 ; sur la mise en espace, voir le chapitre 28.)
C’est toujours la galère pour les mettre au travail. Perte de temps considérable.
La focalisation sur soi. C’est une tendance naturelle chez les adolescents, plus nette chez certains d’entre eux ; votre interrogation externe les renvoie à un vide intersidéral,plus rien n’existe ; vous renforcez de fait involontairement un blocage. Il s’agit de trouver une stratégie qui vous permette de « vérifier » sans donner une « publicité » à votre geste et à la non-réponse. Lui signifier que vous avez bien vu, qu’il y a des progrès, l’encourager. Ce sera un premier pas de part et d’autre. Osez le détour culturel ou la métaphore.
J’ai un élève littéralement bloqué quand je l’interroge.
Développer des automatismes dans des apprentissages fondamentaux
Mariette a l’air de réinventer la multiplication à chaque fois qu’elle calcule. Elle met trois fois plus de temps que les autres.
L’opération automatique permet de traiter beaucoup sans mobiliser l’attention, ou tout au moins de libérer une partie de ce capital d’attention pour le consacrer à des objets plus complexes. Il est donc stratégique d’automatiser tout ce qui peut l’être.
Discutez avec Mariette, après le cours, et proposez-lui un programme de révision intensif des tables de multiplication, en ayant vérifié et testé avec elle « comment » elle apprend. Ce pourra être le cas pour des définitions de concept, par exemple : « une carte, c’est… en cinq points. » Le « par cœur » est une forme privilégiée de l’automatisation. La relecture (avec ou sans sur/soulignage) améliore peu la mémorisation. Ce qui est efficace, c’est d’essayer de récupérer l’information en mémoire. Par exemple en récitant la leçon, en reformulant ce qui a été appris, ou en étant questionné sur le contenu. Un bref test (suivi du corrigé) permet de retenir plus d’in- formations qu’une relecture du même contenu.
Activer tous les types de mémoire
En début d’année, j’ai l’impression que les élèves ont tout oublié.
La mémoire est une structure complexe qui stocke de l’information. Les recherches neurophysiologiques1 ont démontré l’existence de plusieurs types de mémoires, à savoir la mémoire à long terme, la mémoire de travail, la mémoire de soi. La mémoire à long terme stocke des informations permanentes, des automatismes encodés : ce sont des savoirs ancrés, mais aussi des représentations héritées, justes ou parfois erronées. D’où l’importance de faire appel à ces représentations, pour les «réencoder », par exemple, au niveau du cours moyen, le système de reproduction chez l’Homme. La surprise est toujours au rendez-vous (où l’on voit le nombril jouer un nouveau rôle !). Il faut faire avec : partir des représentations pour en refixer les idées (travailler sur les représentations, voir p. 379).
La mémoire de travail traite les informations dans le temps du cours, elle peut réactiver quelques éléments de la mémoire à long terme : c’est l’équivalent de la mémoire vive pour un ordinateur. Rien ne vous assure qu’une bonne réponse sera reproductible une semaine après.
- Le début d’année est toujours délicat car vous devez retisser des liens distendus ou qui n’ont parfois jamais existé. Votre questionnement aura beaucoup plus d’efficacité s’il porte non seulement sur des contenus propres, mais aussi sur les éléments du contexte : « Quand tu as étudié la division il y a quatre mois, c’était avec qui ? Comment l’as-tu étudiée ? Comment as-tu posé l’opération ? Tu faisais quoi alors ? » (Sur la technique de l’entretien d’explicitation, voir le chapitre 5.)
1. Peter C. Brown, Henry L. Roediger, Mark A. McDaniel, Mets-toi ça dans la tête ! Les stratégies d’apprentissage à la lumière des sciences cognitives, Markus Haller, 2016.
- De même, la confrontation des expériences individuelles permet de réactiver la mémoire de travail. Si on file la métaphore informatique, il faut prendre le temps de « décompresser les fichiers ». Faites, par exemple, passer au tableau deux élèves en même temps pour comparer collective- ment deux stratégies de résolution de problème. Discutez après.
La mémoire de soi : autobiographique, elle emmagasine des représentations de soi, positives ou négatives, des éléments de connaissance de ses propres ressources. Dans le cas d’élèves en grande difficulté, elle peut occuper toute l’attention au détriment de l’activité que vous proposez. C’est le cas d’un élève qui « rumine » un conflit intérieur, avec des attitudes presque autistiques. Il vous importe alors d’affirmer le diagnostic : sont-ce des difficultés spécifiques d’un élève en situation scolaire ou bien un élève en échec scolaire ? Selon les cas, votre intervention sera différente.
Au cœur de la Goutte-d’Or, à Paris, toute une équipe interécoles s’est constituée en groupe de recherche et de développement autour d’un « Journal des apprentissages1 » Il s’agit ni plus ni moins que de développer la métacognition au travers de différents supports. Comment développer, très tôt, la réflexivité chez les élèves, et ce tout au long de leur parcours, jusqu’au collège ?
Maîtriser les émotions
Qu’est-ce qui souvent va faire la différence entre deux candidats de même niveau à un concours ? La maîtrise des émotions. L’un aura abordé sereinement l’épreuve rassemblant efficacement ses connaissances, tandis que l’autre, envahi par le trac, aura constaté, le sujet à peine distribué, qu’il ne savait plus rien. Vous avez sans doute eu devant vous ces futurs candidats malheureux. Ce sont même souvent de bons élèves, montrant ainsi qu’il ne s’agit pas d’un problème de connaissances ! Que faire alors pour les aider ? Vous pouvez explorer deux pistes : cherchez avec eux ce qui les paralyse et surveillez l’environnement.
Trois filles manifestent des troubles psychosomatiques visibles lors des contrôles. Pas moyen de les réassurer.
1. Site Internet : http://urlz.fr/6vP9
Apprendre à gérer le temps. Si le stress n’est pas provoqué par une absence de connaissances, il provient sans doute d’une difficulté à travailler en temps limité. Il est vrai que cet exercice est assez peu préparé en classe, alors qu’il est souvent pratiqué. On le constate dans les passations de consignes des évaluations de CE2 où des exercices de rédactions doivent être réalisés en temps limité : cette simple consigne n’a jamais fait l’objet d’un apprentis- sage antérieur pour de jeunes élèves ! Pour remédier à ce problème, il faut être clair avec les élèves : soit vous estimez que l’essentiel est un exercice terminé ; soit vous considérez que le travail en temps limité est la preuve d’une compétence, et vous devez les préparer à ce type d’exercice auparavant. Quelques entraînements réguliers, à échelle réduite avec estimation de temps (trois minutes pour tel type d’exercice), doivent permettre de libérer les capacités de ces élèves. Question d’entraînement sur la durée.
Sécuriser l’environnement. Et si le stress de ces élèves venait aussi tout simple- ment des conditions de travail dans la classe ? Leurs voisins, par exemple, n’ont jamais leur matériel et leur « empruntent » constamment et, à la longue, ils ne peuvent plus travailler. L’environnement scolaire n’est plus sécurisant et bloque toute autre performance. C’est de votre ressort de repréciser les règles et de réaffirmer la sécurité de chacun dans le cadre de la classe. Vous pouvez même faire inscrire dans une fiche d’autoévaluation le critère « avoir son propre matériel ». Question d’autonomie scolaire !
Méfiez-vous de la comparaison sociale
La comparaison sociale, c’est la tendance naturelle de tout individu dans un groupe à se situer par rapport à ses pairs. Elle est amplifiée lorsque vous soulignez la réussite d’un élève, signalant ainsi par défaut l’échec ou l’absence de réussite des autres. L’École est saturée de ce type de situations (Sur la comparaison sociale, ses pratiques et ses effets, voir le chapitre 1).
En aide individualisée, j’ai beau encourager les quatre élèves, ils ne se voient pas en situation de réussite.
Toute situation scolaire remet en mémoire des comparai- sons antérieures à soi (des expériences par rapport à une performance antérieure). Des élèves au parcours scolaire déjà heurté se voient encore relégués dans un dispositif (un de plus) de remédiation-réparation comme l’Éducation nationale sait en inventer. Non seulement, ils n’en perçoivent plus le sens, mais ils ne se donnent pas l’autorisation d’atteindre les objectifs que vous leur assignez. Faites en sorte, d’une part, que ce dispositif soit temporaire pour permettre un roule- ment ouvert à tous ; ouvrez le travail en jouant sur les interactions dans le groupe, ce n’est pas un préceptorat. D’autre part, partez de points acquis, positifs, pour aller vers plus de complexité.
La présentation des exercices
Les élèves n’arrivent pas « neufs » dans un cours ; ils portent parfois lourdement des expériences de ratage ou des représentations véhiculées par l’imaginaire scolaire. Il existe bel et bien des potentiels de sympathie a priori pour telle ou telle discipline. Entre le sport et la géométrie, la plupart des élèves n’hésiteraient pas… !
Dès que j’annonce « géométrie », les têtes se baissent.
Habiller la tâche. Une expérience a été menée avec des élèves de cinquième. Une même tâche a été présentée à deux groupes : « Mémorisez une figure complexe (figure de Rey, ci-dessous) en une minute, puis retracez-la de mémoire. » À un groupe, cela était présenté comme un exercice de géométrie mathématique, à l’autre, comme un exercice d’arts plastiques. Les scores les plus élevés ont été produits par le second groupe, particulièrement par les élèves dits faibles. L’habillage de la tâche a donc un effet certain sur les performances des élèves. Elle permet de réduire les résistances ou les blocages de vécus difficiles et de mobiliser les ressources intellectuelles.
LA MOTIVATION, C’EST LA MOBILISATION DE SES PROPRES RESSOURCES
« La motivation scolaire est rare en soi : elle est un processus qui se construit à partir de ses propres ressources, en interaction avec la situation de la classe. C’est une dynamique qui puise dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplisse- ment afin d’atteindre un but1. »
Pour qu’un élève soit motivé, il faut qu’il valorise l’apprentissage et ait envie de progresser, qu’il évalue sa propre compétence, qu’il soit convaincu que ses méthodes sont efficaces. Trois points sur lesquels vous pouvez intervenir et l’aider.
Il faut que l’élève sache « à quoi ça sert »
Les buts sociaux (envie d’être intégré dans le groupe-classe) ne suffisent pas. Il faut aussi que l’élève ait des buts scolaires : envie de progresser (buts d’apprentissage) ou envie d’être reconnu, félicité (buts de performance). Au lycée des métiers Emmanuel-Héré, à Laxou, un dispositif pédagogique innovant a été mis en place pour que des élèves et des étudiants puissent débuter ou poursuivre l’apprentissage d’une langue étrangère de leur choix, non-enseignée dans l’établissement. Ce dispositif pédagogique est fondé sur le concept d’apprentissage autodirigé et vise à offrir aux apprenants les conditions nécessaires pour pouvoir apprendre une langue étrangère sans « se faire enseigner ». Pour cela, des ressources pédagogiques et humaines sont mises à leur disposition afin de leur permettre d’apprendre une langue et de développer des compétences d’apprentissage.
Quelques conseils pour déclencher un travail pour soi.
- Renoncez à tout évaluer. Travailler sous le joug d’une observation de type couperet est intenable ; personne n’y résiste. Par comparaison, pensez à votre dernière inspection…
- Valorisez le droit à l’erreur en reprenant le concept sportif de l’entraînement : un athlète s’entraîne, régulièrement, fait parfois des contre- performances, mais fait la performance une fois aux Jeux.
- Acceptez les performances collectives, « on n’apprend pas tout seul », disait une équipe de recherche de l’Inrp (Cresas). (Voir le chapitre 4
« Négocier des contrats d’études ».)
- Inscrivez, manifestez, communiquez aux élèves leurs progrès en fonction d’une finalité proche ou plus lointaine (fin de trimestre, projet d’orientation, exposition…). Vous êtes le « supporter » de vos élèves.
1. Viau, « La Motivation en contexte scolaire », Renouveau pédagogique Inc., Saint- Laurent (Canada), 1994, repris dans le dossier Résonances n° 5.
L’évaluation de sa propre compétence1
Certains se surévaluent, d’autres se sous-évaluent systématiquement. Ça ne fonctionne pas.
La perception par l’élève de ses compétences à accomplir ses différents travaux puise dans plusieurs sources : ses propres performances antérieures, l’observation et l’exécution d’une activité par d’autres personnes, ses capacités mêmes physiologiques et émotives, mais également la persuasion extérieure. Et c’est là que vous pouvez intervenir.
- Montrez et analysez avec les élèves le plus souvent possible des cahiers et copies pour qu’ils prennent la mesure de leur propre capacité à atteindre l’objectif, ce dont ils doutent toujours.
- Toute parole ou acte de votre part influe fortement sur l’opinion de l’enfant, qu’il le reconnaisse ou non, que vous en soyez conscient ou non. Travaillez alors vos interventions en positivant systématiquement et en ouvrant le plus possible le dialogue. Ce sera peut-être difficile au début, mais ce sera plus performant qu’un rappel des seules difficultés qui enferment l’élève. Vous jouez avec un effet Pygmalion.
Compte tenu de la difficulté à percevoir sa propre compétence, élaborez avec vos élèves des outils d’autoévaluation appropriés. En la matière, il n’est pas évident que vos critères soient d’emblée les leurs. Il faut s’attarder plus longuement sur l’étape des expériences déjà vécues et des représentations sur tel exercice, avant de proposer une fiche toute faite (voir plus loin).
De nombreux logiciels et outils peuvent être mis à profit pour mettre en œuvre l’évaluation formative, de manière à rendre les tests plus rapides, plus motivants pour les élèves, à automatiser leur correction, et à fournir aux élèves un retour immédiat sur leurs réponses. À titre indicatif, on pourra regarder les possibilités de la plateforme Didask "http://www. didask.com/
1. Administration et éducation, 2010, n° 2, Comment apprennent les élèves ?
C’est la différence entre une évaluation formatrice et une évaluation formative. Cela leur permettra d’apprendre à devenir compétents, ce qui est plus efficace que de tenter de les persuader qu’ils le sont. (Sur les pratiques de l’autoévaluation, voir le chapitre 4 « Négocier des contrats d’études »).
L’élève doit percevoir qu’il a prise sur l’événement
L’élève doit être convaincu que les outils et les méthodes qu’il utilise sont efficaces. Si l’élève estime que les causes d’un échec sont internes, modifiables et contrôlables, il se jugera capable de remédier au problème. Il s’agit donc d’adapter tout à la fois contenus, objectifs et même vocabulaire au niveau de vos élèves. On parle souvent de « transposition didactique ». En l’occurrence, proposer toujours la même chose parce qu’ils peuvent réussir peut s’avérer contre-productif.
Je leur ai proposé des exercices qu’ils avaient déjà faits, et c’est encore une catastrophe.
- Proposez une activité exigeante : l’activité doit mettre l’élève à l’épreuve et l’obliger à utiliser différentes stratégies : résolution, enquête, questionnement à autrui ; qu’il ait le sentiment « d’un pas de plus ». (Sur l’approche par situation-problème, voir le chapitre 24.)
- Proposez une activité interdisciplinaire et productive, permettant aux élèves d’interagir, représentant un défi, avec un temps suffisant, accompagnée de consignes claires. (Sur le croisement des disciplines, voir le chapitre 6 « Travailler en équipe » et le chapitre 21 « Diriger des projets ».)
PARTIR DES REPRÉSENTATIONS DES ÉLÈVES
Avec la motivation, la dernière ressource de l’élève que l’enseignant doit solliciter, ce sont ses représentations mentales. La représentation est une combinaison complexe faite de connaissances sur les procédures, sur l’environnement, sur sa capacité de réaliser l’acte lui-même. Elle est un héritage, préexistant à votre enseignement. Les représentations (ou conceptions) jouent un rôle essentiel dans la structuration de la mémoire, dans sa propre capacité de s’autoriser à s’engager dans l’acti- vité, dans la comparaison sociale. Elles sont un des moteurs de la réussite scolaire.
Gérard de Vecchi propose douze techniques que vous pouvez utiliser pour faire émerger les conceptions des élèves1.
- Demandez la définition de certains mots à vos élèves.
- Faites-leur réaliser un dessin, un schéma représentant un élément ou un phénomène (particulièrement adapté pour les jeunes enfants).
- Posez-leur des questions sur des faits ponctuels.
- Partez d’un schéma ou d’une photo et demandez-leur un commentaire.
- Placez les élèves en situation de raisonnement par la négative (« Et si tel élément n’existait pas ? »).
- Réalisez vous-même une expérience qui étonne les élèves (dont l’aboutissement n’était pas celui attendu)… et demandez-leur d’émettre des hypothèses pour expliquer ces résultats.
- Mettez-les en situation de choisir, parmi différents modèles analo- giques, celui qui aide le mieux à comprendre le phénomène étudié ou proposez-leur de construire eux-mêmes un modèle explicatif (« C’est comme… »).
- Placez-les devant des faits, des affirmations d’apparence contradictoire et laissez une discussion se développer.
- Faites-les s’exprimer à travers des jeux de rôles (surtout pour les jeunes enfants).
Mettez-les en situation de se confronter à une conception fausse pro- venant d’un autre élève (ou même recueillie dans une autre classe).
- Confrontez-les à une conception en relation avec des croyances anciennes ou actuelles.
Mais, surtout, soyez toujours à l’écoute des élèves et observez-les : les conceptions apparaissent à n’importe quel moment de la démarche… et ce sont souvent celles qui sont les plus intéressantes.
1. D’après G. de Vecchi, « Des représentations oui, mais pour en faire quoi ? », Cahiers pédagogiques, n° 312, mars 1993, p. 50.
Pour que l’exercice fonctionne, prenez cependant deux précautions.
Pour permettre une expression riche des représentations, il est essentiel que les élèves sachent qu’ils sont en train de se construire un outil de travail, donc que leur production ne sera pas jugée. Cela est particulière- ment important dans le cas où, par exemple, l’enseignant a l’habitude de noter l’ensemble des réalisations écrites qu’on lui rend.
Enfin, gardez-vous d’une tendance à extirper les conceptions fausses dès le départ. Elles peuvent constituer une étape dans la construction d’un concept, par dégagements progressifs.
AUTOTEST :CAPITALISEZ LES RESSOURCES DE VOS ÉLÈVES
Listez trois contenus que vous pouvez automatiser facilement de façon à gagner du temps et de l’efficacité pour vos élèves.
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Utilisez dans les deux prochains mois deux techniques présentées p. 378, destinées à faire émerger les représentations de vos élèves sur un concept.
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