Le surréaliste belge René Magritte (1898-1967) est réputé pour ses peintures stimulantes et énigmatiques, qui défient souvent nos perceptions de la réalité. Parmi ses œuvres les plus célèbres est 'Valeurs personnelles' (Les valeurs humaines, 1952), une huile sur toile qui invite les téléspectateurs à remettre en question la relation entre les objets et leur valeur perçue.
Ce travail d’investigation personnelle que nous demandons aux élèves est relativement nouveau, et donc, n’a pas toujours été mené par les enseignants eux-mêmes. Les valeurs qui Jamais je n’ai eu à m’interroger sur ce qui fonde mon action et mon envie d’enseigner. fondent notre action restent encore un domaine très insuffisamment investi par la formation initiale et continue des enseignants. Elles ne sont jamais sujettes à débat, et surtout pas en salle des profs ; pour cette raison aussi, elles se cristallisent sur des objets ou des revendications, en lutte parfois stérile : l’invective n’a d’effet que de renforcer les oppositions et d’armer le conflit entre « anciens » et « modernes ». Il ne peut y avoir de gagnant ni de perdant.
"Parvenir à ce que je veux"
Choé, jeune professeur, dans un blog éphémère des cent jours de sa prise de métier, nous fait partager ses propres questions et son attachement au métier :
« J’ai l’impression d’être un chercheur d’or à l’époque de la fièvre avec ma pioche et mon monocle. Je creuse dans une mine à la recherche d’un filon. Des fois, il faut détruire des idées toutes faites et qui ont la vie dure. La pire ? “la lecture c’est nul”, mais c’est aussi celle que j’ai le plus de plaisir à casser pour parvenir à ce que je veux. »
Détecter les valeurs de l’action enseignante
Le « ce que je veux » déclaratif mais trop implicite ne va pas sans poser de problèmes. Pour le décoder, Olivier Maulini propose un schéma1 rendant compte de l’interaction entre trois éléments identifiés :
Sur le site Life de l’université de Genève : https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/2016/cours-tc-glo.htm
Éduquer ou former ?
Pour affiner l’expression de ses propres valeurs relatives à l’action enseignante, André de Peretti propose un exercice destiné à faciliter l’émergence d’un consensus dans un groupe, un Q-sort1 : c’est une série de propositions parmi lesquelles vous devez faire un choix que vous confrontez ensuite à ceux du groupe. Mais l’exercice peut aussi être solitaire.
Ma mission est d’instruire les élèves. Le problème à présent, c’est qu’il faut commencer à les éduquer.
✐ Dans la liste des items ci-dessous, sélectionnez :
deux items qui vous paraissent les plus importants ;
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huit items qui vous paraissent neutres ;
quatre items qui vous paraissent douteux ;
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Q-sort : éduquer, c’est…
❏ 1. Éduquer, c’est savoir attendre.
❏ 2. Éduquer, c’est inculquer le sens du devoir.
❏ 3. Éduquer, c’est permettre aux possibilités d’une personne de se révéler.
❏ 4. Éduquer, c’est laisser faire.
❏ 5. Éduquer, c’est apporter les conditionnements qui faciliteront l’apprentissage des bonnes habitudes.
❏ 6. Éduquer, c’est donner l’exemple.
❏ 7. Éduquer, c’est communiquer en profondeur avec un jeune pour l’aider à communiquer avec lui-même.
❏ 8. Éduquer, c’est savoir se taire.
❏ 9. Éduquer, c’est instruire.
❏ 10. Éduquer, c’est dresser.
❏ 11. Éduquer, c’est révéler les valeurs essentielles.
❏ 12. Éduquer, c’est entraîner les jeunes à obéir.
❏ 13. Éduquer, c’est accompagner les démarches tâtonnantes des jeunes pour qu’ils prennent davantage de hardiesse et de sécurité.
❏ 14. Éduquer, c’est présenter les modèles de comportements fondamentaux.
❏ 15. Éduquer, c’est apporter les contraintes immédiates qui refrènent les instincts et les pulsions anarchiques.
❏ 16. Éduquer, c’est provoquer inlassablement.
❏ 17. Éduquer, c’est aider progressivement un jeune à affronter son angoisse et s’ouvrir aux autres.
❏ 18. Éduquer, c’est savoir bousculer.
❏ 19. Éduquer, c’est faire confiance.
❏ 20. Éduquer, c’est s’éduquer.
Sur les consignes de passation du Q-sort et son exploitation, voir A. de Peretti, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, p. 257 sq. et le site Diversifier : http://francois.muller.free.fr/diversifier, tapez « q-sort ».
TROUVER SON PROPRE STYLE D’ENSEIGNEMENT
Je considère l’enseignement comme une transmission de connaissances. Mois après mois, année après année, l’enseignant va trou- ver un rythme de croisière en matière de conduite de classe. Avec l’expérience, il se construit peu à peu son style d’enseignement, fait d’intuitions vérifiées, d’astuces expérimentées, de petits échecs résolus et de petites réussites reproductibles. Mais cela reste une difficulté de verbaliser « comment ça marche ».
Pour analyser son propre style d’enseignement, Therer-Willemart1 (université de Liège) identifie quatre styles d’enseignement représentatifs des pratiques pédagogiques observables, à partir d’une matrice bidimensionnelle (intérêt pour la matière, intérêt pour les élèves) et de deux niveaux d’intensité (fort, faible) qui restent indicatifs. Intérêt pour les Les établissements sont « porteurs » pour leurs élèves
Therer-Willemart, université de Liège, 1982, cité dans A. de Peretti, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, p. 115.
Il existe, dans les établissements, différentes façons d’informer les élèves à propos des choix possibles qui s’offrent à eux à la sortie des études secondaires. Ces différences traduisent des conceptions distinctes du rôle de l’établissement en matière d’accès à l’enseignement supérieur et divers degrés de conscientisation de l’établissement en matière de « construction d’aspirations aux études supérieures ».
C’est le cas du lycée Condorcet à Montreuil où proviseur et équipes s’appuient depuis plusieurs années sur un réseau de partenaires suffisamment étendu et varié pour engager leurs élèves dans l’exploration d’activités ambitieuses dans une zone qui l’est parfois moins ; les enseignants sont très accompagnants et développent des compétences bien plus étendues que le seul enseignement didactique.
Finalement, « les élèves qui fréquentent un établissement mobilisé autour de la transition secondaire-supérieur doublent leurs chances d’aspirer à suivre des études universitaires par rapport à ceux qui fréquentent un établissement peu préoccupé par cette question ».
Version « moins efficace » | Version « plus efficace » | |
T style transmissif | Le formateur communique un maximum d’informations dans le temps imparti. Son exposé transpose directement un texte écrit sans l’adapter aux circonstances et au public. | Le formateur fait un exposé, mais en l’adaptant aux circonstances et au public : il annonce des objectifs, il structure, il concrétise. |
I style incitatif | Le formateur a le souci constant de faire participer les individus, il sollicite des réponses ponctuelles, mais sans exploitation effective (questions « devinettes »). | Le formateur a le souci constant de faire participer le groupe, il sollicite des avis, il stimule des interventions spontanées, il utilise les réponses (questions plus ouvertes). |
A style associatif | Le formateur n’accorde qu’une confiance relative aux apprenants. Il entend les faire travailler, mais n’attend pas grand-chose de cette collaboration, il ne promet pas d’aide effective, il « corrige » et « rectifie ». | Le formateur fait confiance aux apprenants, il se considère et il est perçu comme une « personne-ressource » dont le rôle essentiel est de faciliter les apprentissages individuels et collectifs. |
P style permissif | Le formateur reste passif, voire laxiste. Il se contente de meubler le temps qui lui est imparti sans considération réelle pour les apprenants et pour les objectifs. | Le formateur met à la disposition des apprenants des documents de qualité bien adaptés à leur niveau. Il intervient très peu mais répond aux demandes explicites. |
AUTOTEST
REGARDEZ-VOUS ! L’IMPORTANCE DES MICRO- GESTES DANS LA RELATION À VOS ÉLÈVES
Quelle est la bonne distance par rapport à la classe ou aux participants ? Comment se tenir face à un groupe ? Faut-il être assis ou debout ? Quelle place ont les gestes, le regard ou la posture dans la communication de l’enseignant ou du formateur ?
Inspiré par les recherches en proxémique ou par les techniques de la communication, Jean Duvillard a soutenu une thèse sur « l’introspection gestuée » où il analyse cinq catégories de « micro-gestes » : la posture, la voix, le mot, le regard et le déplacement. Il a animé un Mooc http://urlz.fr/6uRN sur Claroline Connect avec l’université Lyon 1.
Voir https://www.theses.fr/2014LYO10191 Jean Duvillard – Mooc Insignis sur Claroline Connect – Université Lyon 1, http://urlz.fr/6uRP ; Philippe Meirieu – Conclusion de la soutenance de thèse de Jean Duvillard. http://urlz.fr/6uRR
La distance avec le groupe
Jusqu’où se rapprocher du groupe, ou d’un individu ? Quand s’approcher d’une personne qui gêne la progression ?
La position de départ définit un angle droit entre l’intervenant et les participants les plus éloignés. Mais si une personne perturbe ou rencontre des difficultés, il faut s’approcher pour engager un échange. Attention cependant à ne pas perdre le reste du groupe, et donc à revenir rapide- ment à une position qui permet de l’englober dans son ensemble.
Les 4 vingt
L’opinion que nous nous faisons d’une personne ou notre engage-ment dans un échange se décident dans les premières secondes, et sur quelques signes.
❏ Les vingt premières secondes sont essentielles. Elles construisent justement cette première impression. L’entrée en scène du formateur, son comportement avant même qu’il ait pris la parole vont avoir un impact sur le lien avec le groupe.
❏ Les vingt centimètres du visage sont aussi ceux qui communiquent le plus. Jean Duvillard insiste sur le regard, qui doit pouvoir signifier « Est-ce que tu as compris ? », et donner à chacun le sentiment que l’enseignant s’adresse à lui personnellement.
❏ Les vingt premiers pas, bien connus des personnes politiques qui montent à la tribune comme des sportifs à l’échauffement, vont traduire une certaine énergie, une tonicité.
❏ Les vingt premiers mots vont bien entendu être déterminants pour le reste de l’échange.
✪ Résultat du test
Votre conception de l’enseignement : « Enseigner » ou « Instruire » ?
Vous devez voir apparaître une, si ce n’est deux tendances principales qui caractérisent votre propre conception. Cependant, elle sera susceptible d’évolution vers d’autres tendances, d’une part, en fonction de l’avancée dans votre pratique professionnelle, d’autre part, en fonction des contextes différents d’enseignement et de publics scolaires que vous rencontrerez. L’objectif est ici de faire le point, de prendre ses propres repères.
4, 8, 19 | Attitude expectative. Non-intervention, retrait, laisser l’enfant se développer, confiance en l’homme. |
20 | Attitude de symbiose. Coéducation élève, enseignant, recherche de l’épanouissement, travail sur soi. |
3, 7, 13, 17 | Attitude psychologisante. Importance de l’affectif, l’élève est un disciple. |
16, 18 | Attitude de l’intervention ferme. Inciter l’élève à apprendre, car il ne sait pas où est son intérêt. |
9 | Attitude instructiviste. L’éducation passe par le développement de l’intelligence et des connaissances, suivre le progrès des sciences. |
2, 6, 11, 14 | Attitude moraliste. Guider les actes « vertueux » de l’élève, importance des valeurs, l’éducateur est un modèle. |
5, 10, 12, 15 | Attitude de contrôle. Moralisant et plus interventionniste, contraindre les pulsions négatives. |
La musique du jour
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