Où votre attention est attirée, en vue d’en tirer des idées et des encouragements, sur sept exemples d’emplois du temps scolaire, mobile, anciens, récents ou encore actuels. Tous témoignent de l’actualité de cette recherche, rendue plus impérieuse par l’évolution des publics scolaires et le devoir d’individualisation. Le cadre institutionnel même commence à évoluer qui permet aux équipes porteuses de ces actions de mieux se situer professionnellement, non plus dans la marginalité et la périphérie de la recherche pédagogique, mais bien dans la pratique des établissements plus ordinaires.
A- Globaliser le volume horaire d’une discipline pour diversifier les modalités de prise en charge des élèves
Au Lycée Europe Robert Schuman, à Cholet, l’équipe des enseignants d’histoire et de géographie a fait le constat des limites du système actuel d’organisation en classe de Terminale.
Malgré les quatre heures hebdomadaires en classe entière, les résultats sont décevants ; les classes sont lourdes en effectifs, de plus en plus hétérogènes, tant dans leur rapport au travail que dans leurs projets d’orientation ; les exercices ne semblent plus adaptés à ce type de configuration.
Alors que par ailleurs, l’établissement dispose d’un amphithéâtre de 120 places doté d’équipements stéréo et vidéo performants, avec une acoustique excellente.
Il a été décidé ensemble que chaque professeur a deux classes et doit donc assurer 8 heures hebdomadaires. Mais l’enseignement se répartit en trois types de séances :
3 heures de cours (2 h + 1 h sur deux matinées) avec 2 classes réunies dans l’amphithéâtre (68 élèvesau maximum) ;
4 heures de travaux dirigés ( 4 fois une demi - classe) : 17 élèves au maximum ; ( 4 fois une demi -classe) : 17 élèves au maximum ;
1 heure de soutien ou d’approfondissement avec un petit nombre d’élèves choisis chaque semaine par le professeur. Cette heure est inscrite dans l’emploi du temps de tous les élèves.
Soit pour les élèves : 3 heures de cours en amphithéâtre ; 1 heure de travaux dirigés ; 1 heure de soutien ou d’approfondissement lorsqu’ils y sont invités par le professeur.
Les Cours en amphithéâtre sont consacrés à l’apport des connaissances du programme par le professeur que les élèves prennent en notes. Des documents sonores ou vidéos courts ponctuent les séances ce qui permet aux élèves d’intervenir pour les commenter. Le plan du cours est projeté en permanence à l’aide de transparents sur grand écran.
Les travaux dirigés permettent de réutiliser les connaissances du cours pour s’exercer aux épreuves du Bac. Ce sont des séances dominées par la participation orale active des élèves.
En début d’année, les objectifs sont essentiellement méthodologiques : comment bien lire un sujet ? comment aborder les différents types de sujets ? Comment transcrire sur un croquis des informations du cours ?
Par la suite, les séances se diversifient : approfondissement d’un point du cours ; travail de recherche au CDI ; approche de l’art contemporain dont les élèves sont très demandeurs ; réflexion collective sur une question d’actualité à leur demande en relation avec une partie du programme… .
Le Soutien ou approfondissement permet de travailler sur des aspects méthodologiques précis qui posent des problèmes à certains élèves (recherche de problématiques, rédiger une introduction, commenter un type particulier de document…). Le programme de ces heures résulte d’ailleurs souvent d’une demande des élèves. C’est aussi l’occasion pour les deux professeurs d’échanger parfois leurs élèves.
Les résultats sont tout à fait probants
Ce projet a nécessité une concertation étroite entre les deux professeurs : progression identique, devoirs communs (6 devoirs de 4 heures) et partage du travail pour les corrections.
Les enseignants ont pu diversifier notre enseignement, cibler les difficultés des élèves et avoir de très bons contacts avec eux car les TD et le soutien/approfondissement permettent d’aller vers une certaine individualisation des relations professeur/élève. Certains élèves, non convoqués pour le soutien, demandaient parfois s’ils pouvaient venir quand même !
Le programme a été fini ! tant au niveau des connaissances que des apprentissages méthodologiques.
Tous ont ressenti un net regain d’intérêt du fait de la rupture du rythme et du type de travail entre les cours, les TD et le soutien. Les élèves ont découvert une organisation d’enseignement similaire à celle qu’ils auront dans l’enseignement supérieur.
B- Une "journée scientifique" organisée dans le cadre de parcours sciences expérimentales et technologiques en collège (Collège Delacroix, académie de Paris)
Les moyens utilisés pour réaliser ce parcours ont été tout d’abord centrés sur l’organisation d’une journée scientifique pour les classes de 5ème et d’une demi-journée pour celles de 4ème permettant ainsi le travail en demi-groupe et une coanimation entre les trois matières : deux professeurs de l’équipe ayant une moitié de la classe à la même heure.
Des moyens horaires supplémentaires ont permis cette organisation et la possibilité de se concerter une heure par semaine.
C- Dans un établissement ordinaire, mais des dispositifs-laboratoires où l’équipe reconstruit l’Ecole d’aujourd’hui
L’exemple du « dispositif de socialisation et d’apprentissages » du Collège Michelet à Paris
L’objectif du DSA est de permettre à l’élève en risque de marginalisation scolaire de réintégrer un cursus scolaire et d’en tirer le maximum de bénéfices dans le cadre du retour dans sa classe d’origine au collège. Ce dispositif est spécifique à l’académie de Paris et concerne 22 établissements. Celui du collège Michelet est un des plus aboutis, notamment par son organisation du temps scolaire.[1]
Les élèves sont recrutés par une équipe relais élargie en concertation avec l’équipe DSA, en fonction des repérages qui auront été faits dans les classes de 5ème, 4ème par les professeurs. Sont concernés en priorité les absents « de l’intérieur » ; les élèves en grandes difficultés scolaires et anormalement passifs ; les élèves qui avaient déjà des difficultés au collège et dont le comportement se dégrade subitement, montrant un risque de rupture avec l’école ; les élèves absentéistes.
Il s’agit de remotiver l’élève, de le remobiliser sur des savoirs scolaires tout en lui redonnant des normes de comportement grâce à une pédagogie de projet interdisciplinaire et différenciée et de restaurer sa propre image. L’objectif de ces activités est d’amener l’élève à se constituer et/ou se réapproprier le système de repères nécessaire à sa propre construction grâce à un questionnement suscité et encadré par l’accompagnateur. L’élève accède ainsi à une meilleure adaptation au système scolaire proposé, et à la vie extra-scolaire, tout en s’affiliant au monde des savoirs.
L’équipe a eu toute latitude pour « recomposer » l’Ecole : groupements, enseignements, évaluation, mais aussi organisation des intervenants et rythmes scolaires.
Deux sessions de six semaines (de 7 à 9 élèves) ont lieu, l’une après les vacances de novembre, l’autre après les vacances de printemps.
Le fonctionnement en pôles non disciplinaires a été décidé lors de la naissance du projet car il permet de faire éclater l’emploi du temps traditionnel pour obliger les professeurs à travailler autrement sur un temps différent, plus long (3 heures). Il permet de mettre en œuvre des pédagogies différentes, telles que la pédagogie du détour, la pédagogie de projet (méthode inductive à partir de productions personnelles et collectives), les pédagogies actives, la pédagogie différenciée. Il permet aussi aux élèves de s’installer dans l’activité, de prendre le temps de se plonger dans la tâche. Une attention est portée sur les stratégies d’apprentissage de l’élève au travers de la mémorisation (gestion mentale), du travail sur le statut de l’erreur, du rôle du langage intérieur, de la technique de l’élaboration progressive, de l’observation (déconstruction, reconstruction).
Elèves et enseignant peuvent ainsi prendre le temps de faire retour sur la séance écoulée, ce temps réflexif permet une prise de distance et de conscience sur les points positifs et/ou négatifs de la séance. Il contribue à l’élaboration de repères, à une autonomie plus grande dans les processus d’apprentissage en jeu.
Ces démarches pédagogiques s’appuient sur des supports spécifiques : grille de compétences transversales, fiches d’auto-évaluation, fiches de métacognition, procédure d’accueil (rituel d’entrée et de sortie), technique du blason, test d’attention, fiches de ressenti / pensée, outils informatiques collaboratifs.
Cette combinaison entre pôles d’enseignement, pédagogies de la réussite et supports adaptés assure un lien fort entre socialisation et apprentissages. Ce lien a été travaillé dans la mise en place du travail sur les pôles : les activités au sein de chaque pôle sont interdisciplinaires et ne peuvent fonctionner sans la coopération de l’ensemble du groupe (théâtre forum, escalade, protocole science, atelier de philosophie…).
Chaque acteur travaille spécifiquement au sein de son atelier les points suivants :
Travail sur les règles, les rôles, les responsabilités
Retour d’expérience, productions et présentation de productions
Travail sur les représentations, sur l’argumentation.
Depuis la naissance du DSA (année 2004/05), 8 pôles ont toujours existé : 6 de 3 heures et 2 de 2 heures pour 2004/06, 5 de 3 heures et 3 de 3 heures pour 2006/07 avec des invariants : la présence des 2 documentalistes, de 2 professeurs de lettres, d’un professeur d’arts plastiques, d’un professeur d’EPS, d’un professeur de mathématiques. En 2004/05, un professeur d’anglais faisait partie de l’équipe. Suite à sa mutation c’est un professeur d’histoire-géographie qui a été coopté par l’équipe pour le remplacer.
Dans le contenu des pôles, trois invariants : l’escalade dans le pôle EPS (intitulé « santé », puis « aventures ») et l’AFPS (dispensé par l’infirmière en 2004/05, puis par un professeur d’EPS quand l’infirmière a obtenu sa mutation), un atelier masques de 2 heures animé par une psychologue faisant partie de l’association « Artcréation ». C’est un espace qui lui appartient ainsi qu’aux élèves, il permet de s’interroger sur soi-même grâce à un maquillage que les élèves s’appliquent sur leur propre visage.
Le contenu des autres pôles a varié en fonction du public accueilli et des objectifs fixés avec des dominantes :
Le pôle arts et cultures (professeur d’arts plastiques) a toujours eu pour objectif de développer les compétences artistiques des élèves grâce à la découverte de matériaux ou d’univers, de civilisations que les professeurs d’arts plastiques n’ont pas le temps de faire découvrir en classe traditionnelle.
· Le pôle des documentalistes a toujours articulé le travail sur le projet personnel de l’élève avec l’aide de la COP et la découverte des ressources propres au CDI.
Lors des sessions à dominante « Travail sur le projet personnel » (sessions 4ème, 3ème), le pôle s’intitulait « Connaissance de soi » et s’articulait avec le travail du professeur d’anglais qui travaillait au sein d’un pôle du même nom.
En 2006/07, il s’intitulait « Recherches » et s’est articulé sur une des 2 sessions avec le pôle langages.
Le pôle d’un des professeurs de lettres s’est successivement intitulé « remédiation », « écritures », « langages ». le pôle « remédiation » s’inscrivait dans le travail sur le projet personnel. Il avait pour objectifs de réfléchir sur soi pour retrouver du sens à l’école, l’écriture permettant la formalisation. Les pôles « écritures » et « langages » se sont davantage focalisés sur la maîtrise de la langue (respect des règles et des phénomènes formels de la langue) afin de permettre la construction d’une pensée structurée et cohérente. La création du 104, futur grand lieu culturel parisien, a donné l’opportunité de travailler lors de la 2ème session 2006/07 avec un écrivain résident offrant la proposition d’une autre forme d’accès à l’écrit par la réalisation d’une production collective (récit d’un voyage imaginaire) faisant appel à des contributions personnalisées.
Le pôle de l’autre professeur de lettres, successivement intitulé « remobilisation scolaire » (de 04 à 06) puis « expressions » a toujours eu comme invariant l’atelier d’écritures, c’est-à-dire offrir la possibilité aux élèves pour qui l’écrit est si difficile un accès différent et facilitant à l’expression écrite grâce à des « facilitateurs d’écriture » qui stimulent la création. Ce projet s’est fait à 3 reprises en partenariat avec des comédiens pratiquant le théâtre forum, les scènes jouées servant d’inspiration à l’écriture et une fois en 2007 avec une écrivain de littérature de jeunesse qui animait l’atelier d’écriture.
Le pôle scientifique a été pris en charge de 2004 à 2006 par le même professeur en partenariat avec une association « Les petits débrouillards ». la démarche était expérimentale, le travail sur la réalité de l’air d’un point de vue théorique et technique permettant la création d’un objet volant. En 2006/07, un nouveau professeur de mathématiques a pris en charge ce pôle autour de la construction de figures géométriques complexes. La durée est passée de 3 à 2 heures.
·Le professeur d’histoire-géographie qui a remplacé le professeur d’anglais a pris en charge un pôle « explorateurs ». L’objectif est double : faire acquérir aux élèves les grands repères chronologiques fondateurs de notre civilisation et rédiger un récit de voyage se situant à la Renaissance en l’illustrant avec des document cherchés sur internet ou au CDI.
Les pôles ont évolué en fonction des sessions, des élèves recrutés, des objectifs fixés, mais aussi en fonction des enseignants et des opportunités de travail en partenariat, créant à chaque fois une dynamique et une richesse nouvelles.
Une dimension innovante de ce dispositif en pôles a fait jouer différents partenariats
Le fonds Social Européen est un partenaire privilégié car il permet au dispositif, grâce au financement accordé, d’intégrer des partenariats qui enrichissent le projet.
Au sein du pôle expressions, le partenariat avec l’association Arc en Ciel Théâtre (financé par le FSE) autour du théâtre forum est reconduit pour la première session : l’élève doit à la fois inventer une fable, l’improviser, la jouer, la rejouer pour en infléchir le cours et la retravailler pour en faire une production écrite et publiée. Lors de la seconde session, un écrivain, Sigrid Baffert, est invité à conduire un atelier d’écriture avec le professeur. Une convention entre la charte des écrivains et le collège est signée.
Dans le cadre du pôle aventure, l’activité escalade se poursuit : les élèves du DSA ayant très souvent des caractéristiques motrices de bon niveau mais mal maîtrisées, les activités seront notamment axées sur les dominantes énergétiques et socialisantes. A ce titre, l’escalade (sur la structure artificielle Mur Mur (financé par le FSE) à Pantin) est un bon moyen pour aller vers une plus grande maîtrise de soi, de ses émotions et de l’entre-aide (avec l’élève dit « assureur » du grimpeur).
L’association Arcréation (non financé par le FSE) intervient, selon les sessions, dans le cadre d’un atelier masques, une heure avec les filles, une heure avec les garçons par semaine. Cette intervention permet aux élèves de faire un retour sur eux-mêmes par le détour du masque avec une psychologue dans un cadre de stricte confidentialité. Seul un bilan final et global a lieu à la fin de la session entre l’intervenante et l’équipe DSA.
Deux partenaires aident à la prise en charge des élèves pendant et après le DSA en dehors du temps scolaire :
Action Collégiens prend en charge l’ensemble du groupe DSA une heure par semaine selon les modalités du contrat spécifique à ce dispositif, l’objectif étant que cet accompagnement se poursuive au-delà de la session.
La Maison des Copains de la Villette (MCV) reste un partenaire privilégié pour les élèves qui ont besoin d’un suivi scolaire et/ou éducatif dont la prise en charge se fait à l’extérieur du collège dans les locaux de la MCV.
L’action toujours en cours montre que des équipes, si on leur en donne l’autorisation et quelques moyens, trouvent des solutions tout à fait ajustées et innovantes, en jouant sur les combinaisons qui incluent la réorganisation du temps scolaire, au service des apprentissages au collège.
D- Le collège Flavien à Paris, un niveau 4ème annualisé[2]
En 6ème et 5ème des projets mis en place en 2005/2006 et 2006/2007 ont permis une plus grande cohésion des classes, un meilleur travail en équipe, une étroite collaboration entre différents acteurs pédagogiques, une ouverture sur l’autre, une revalorisation de l’image du collège, un dynamisme pédagogique…
Le niveau 4ème est souvent considéré comme difficile. L’élève est en pleine adolescence : transition, rupture, perte de repères, construction d’une identité propre et collective. C’est un moment de bouleversement, ayant un impact fort sur sa vie de collégien. La cohésion offerte par le projet pourrait l’aider dans son évolution d’être apprenant.
L’organisation serait différente en fonction de l’objectif visé et des contraintes matérielles, pédagogiques et structurelles liées à l’enseignement de cette dominante.
Le projet a pour but de programmer des APPN (Activités Physiques de Pleine Nature) à des classes de 4ème sur la base d’une réorganisation des horaires tout en faisant se rencontrer des disciplines pour décloisonner une partie des enseignements. Cela nécessitait une annualisation des heures des cours donc un professeur d’EPS supplémentaire et un même professeur de français sur le même niveau. L’innovation engageait déjà une nécessité structurelle et un impératif de répartition de services.
Le choix de l’APSA (Activité Physique Sportive et Artistique), les APPN, résulte d’un constant malheureux en région parisienne. Ces activités ne sont que très rarement programmées dans le cadre des cours d’EPS malgré l’obligation institutionnelle (moins de 3%) du fait du manque d’installation mais aussi du temps nécessaire pour pratiquer ces activités. Nous avons la chance d’avoir la base nautique de Choisy le Roi à « proximité » et la réorganisation prévue dans ce projet permettrait de s’affranchir de cette seconde contrainte.
Sur la base de Choisy, l’organisation serait la suivante : sur une matinée, nous emmènerions les 3 classes de 4ème. Sur place, les élèves se verraient proposer des activités nautiques ainsi que de la course d’orientation. Celle-ci regrouperait les 2/3 des élèves et serait encadrée par deux professeurs.
Pour les activités culturelles et artistiques, l’enseignement se déroulerait en ateliers hors temps scolaire.
L’expérience aurait pour condition une souplesse plus large des horaires et en ce sens, toucherait à l’organisation générale des emplois du temps.
Six activités seraient au programme : Slam (dans la mesure du possible), Langue des Signes, Théâtre, Cirque (1 et 2 si pas de slam) , Atelier d’écriture, Atelier de lecture.
La structure en atelier conviendrait davantage à ce volet du projet qui nécessite un travail moins ramassé au niveau du temps afin de laisser aux élèves la possibilité de s’approprier les apprentissages dans la durée. La concentration des horaires est importante pour les APPN, alors que la durée s’impose plus pour les activités culturelles et artistiques.
En outre, chacune des classes de 4ème serait pilote d’un projet spécifique, mais la totalité des élèves pourrait ainsi bénéficier des enseignements sur un cycle de 5 à 6 séances. La classe pilote se verrait proposé un « stage en immersion » de deux jours complets, si possible dans le cadre de son projet spécifique.
Une expérimentation à partir d’une structure classique
Une réorganisation structurelle
L’innovation résulterait tout d’abord de l’organisation générale ou plutôt de la réorganisation des enseignements. En effet, nous souhaiterions annualiser certaines heures d’enseignement pour ainsi bénéficier de plages de 4 heures en EPS nous permettant de rentabiliser au mieux les temps de pratique. Les élèves de 4ème ont 3 heures d’EPS : 2h + 1h, il s’agirait donc d’annualiser l’heure seule. Ainsi, durant les ¾ de l’année, les élèves auraient 2h d’EPS, puis lors des dernières semaines ils auraient 2h + 4h d’EPS par semaine.
Carrefour / croisement de plusieurs matières
L’expérimentation concernerait donc au premier plan 4 disciplines (EPS, Français, Arts Plastiques et Education Musicale) de part la réorganisation. Ainsi, pendant les 3/4 de l’année (27 séances) ces disciplines auraient du temps en plus et travailleraient sur des créneaux de 2h / 1h (en alternance et par roulement) au lieu d’1heure hebdomadaire. Une répartition sur 1h20 était initialement prévue, afin d’équilibrer les heures de cours sur la matinée, mais la mise en place de cette proposition s’est heurtée à des impossibilités d’organisation matérielle.
Mais l’objectif et le caractère expérimental résultent aussi dans la volonté de décloisonner les enseignements. Certaines disciplines vont jouer un rôle majeur dans l’acquisition de compétences transversales comme les Sciences Physiques, les SVT, l’Histoire Géographie ou le Français.
Pratiquer la course d’orientation ou les activités nautiques, supposent l’acquisition de compétences et connaissances spécifiques mais également transversales (cf. annexe 1). Le caractère expérimental s’inscrirait dans les nouvelles orientations du socle commun en particulier les pôles 6 et 7 du socle commun à savoir « les compétences sociales et civiques » et « l'autonomie et l'esprit d'initiative ».
Création d’un nouveau tissu social
Une autre caractéristique sera l’éclatement des groupes-classes qui permettra une plus grande cohésion du niveau tout entier, un échange, un partage. Il aidera au renforcement du lien entre élèves, associera différentes matières, aidera à la construction du sens et une réappropriation de l’espace scolaire. Le dispositif verra l’émergence d’un corps mis en écriture, en réflexion, en mouvement, en création, un corps s’engageant plus pleinement dans une école lui permettant d’être le moteur d’un désir d’apprentissage, d’une ouverture sur soi et l’autre. Et dans ce travail de lien, les élèves engageront les parents, et un autre regard sur cette école où l’on enseignerait autrement et qui saurait également entendre et y associer son environnement.
Outre l’acquisition de compétences transversales et la consolidation des compétences spécifiques, le projet dans son ensemble permettra de mettre en pratique, d’expérimenter, d’acquérir ou d’affirmer, dans des champs moins traditionnels, les pôles 1, 5, 6 et 7 du socle commun de quatrième, à savoir : « maîtrise de la langue française », « acquisition d'une culture humaniste », « acquisition de compétences sociales et civiques » et complètera, en cela, ceux plus particulièrement engagés dans le projet APPN.
Le caractère innovant de toute action entraîne déjà à l’origine une motivation ou du moins un intérêt plus important de la part des élèves.
D’abord, l’équipe mise sur un plus grand confort des enseignants et des élèves, confort permettant à l’élève et à l’enseignant de retrouver le plaisir, le désir d’être ensemble dans une même dynamique, dans un collectif grâce à l’annualisation de certaines heures.
En effet, sur 55 minutes de cours, entre la mise en place des élèves et l’appel, il ne reste que peu de temps de pratique effective. Ceci est d’autant plus vrai en EPS où il faut rajouter les déplacements et l’installation du matériel qui peuvent parfois être assez conséquent. En proposant des temps de pratique ni trop longs (heures) ni trop courts (1 heure), nous espérons travailler dans des conditions plus calmes et plus propices aux apprentissages.
On pourrait alors voir évoluer l’élève selon une dynamique signifiante, celle de la (ré)appropriation du SENS des apprentissages, en rétablissant de manière claire des enjeux des activités, et souhaitons-le, définir mieux, préciser, enrichir le rôle de l’école : lieu où l’on apprend, où l’on s’apprend, soi et les autres, soi avec les autres, l’école comme école de la vie aussi, donnant à chacun le matériau pour apprendre à réfléchir, comprendre et analyser le monde qui l’entoure ; l’école qui stimulerait la curiosité, par des pratiques nouvelles se dégageant de la pression évaluatrice notée.
La déstructuration de la classe permettrait en outre une plus grande cohésion d’ensemble et une meilleure communication entre les élèves eux-mêmes ; l’espace classe ne serait plus vécu comme un lieu fermé. Une plus grande perméabilité offrirait peut-être une réflexion, une interrogation « sur la manière de lutter contre la coagulation d ‘élèves qui tiennent aujourd’hui lieu de « classes », en structurant des groupes de travail exigeant où chacun ait une place et ne soit pas tenté de prendre toute la place (…) pour que chacun puisse s’inscrire dans un projet et cesse d’exiger tout, tout de suite, tout le temps » (Philippe Meirieu)
En réinvestissant les compétences dans l’espace - classe, on pourrait souhaiter un élève plus conscient des enjeux du groupe avec l’atelier comme déclencheur du glissement opéré du groupe-atelier au groupe –classe.
La valeur du projet, en son interdisciplinarité intra et extrascolaire, serait d’accompagner l’élève dans sa démarche pour créer du lien : des compétences transversales aux compétences spécifiques ou vice versa. Un projet pour le conduire vers l’investissement dans une tâche à long terme, dans une œuvre collective, vers la structuration d’une pensée, pour lui rappeler que les apprentissages ne peuvent faire l’économie de l’effort, de l’échec, de l’erreur, de l’engagement, du recommencement..
La présence de structures partenaires (librairie, association, bibliothèque, théâtre, base nautique) offre la richesse du rappel au quotidien, au civique, à la ville, pour ne pas maintenir l’école dans une logique d’exclusion et montrer aux élèves les innombrables possibilités de ses résonances, pour maintenir une école non coupée de son environnement et en charge de sa fonction d’éducatrice.
E- Toucher à la durée horaire du cours, c’est possible
Les « Temps de vie lycéenne » du lycée Marie Laurencin, à Paris[3]
Le lycée professionnel Marie Laurencin, qui prépare aux métiers de la mode, accueille une population scolaire, essentiellement féminine, en difficulté scolaire et sociale. Pourtant, ce sont des lycéens et lycéennes motivés, qui s'absentent peu mais qui ont besoin d'être soutenus. La consultation lycéenne et la refonte du règlement intérieur, deux ans auparavant, ont fait apparaître nettement ce besoin, le manque de temps qui lui était consacré et le désir de travailler autrement.
Il fallut faire en sorte de trouver du temps pour les élèves et pour les adultes au cours de chaque journée d’une part pour un espace soutien qui permette ainsi aux élèves en grande difficulté de progresser et de combler leurs lacunes, d’autre part pour un espace de dialogue et de rencontre avec les professeurs, et permettre ainsi aux élèves de s'exprimer davantage.
A été mis en place au lycée un dispositif original : le temps de vie lycéenne, qui mobilise les 220 élèves de l'établissement, les 33 professeurs ainsi que tous les personnels éducatifs. Il a nécessité une refonte totale des emplois du temps.
Le temps de vie lycéenne, d'une durée de 40 minutes, après le déjeuner, a lieu chaque jour de la semaine (sauf le mercredi) pendant la pause méridienne qui est maintenant de 1h40 au lieu d'une heure précédemment.
Seule l'adhésion de tous a rendu possible un tel dispositif car, pour dégager cette durée de 40 minutes nécessaire au déroulement du TVL, il a fallu réduire de cinq minutes chaque séquence horaire.
Ce temps de vie lycéenne propose une offre diversifiée d'aide, de rencontre et de découverte. Les activités proposées aux élèves sont de cinq types :
des ateliers de soutien : méthodologique, aide aux devoirs, conversation pour les élèves non francophones, laboratoire de langue
des ateliers d'expression (débat, vidéo, théâtre, journal...)
des ateliers créatifs en liaison avec le secteur de la mode (tricot, broderie, crochets, textiles...)
des ateliers culturels, sportifs ou ludiques (histoire du costume, volley-ball, relaxation, échecs...)
des ateliers informatique (cédérom, traitement de texte...).
Chaque temps de vie lycéenne dure environ 6 semaines.
A la fin de chaque période, il est procédé à une nouvelle offre de TVL de la part des adultes, et à une nouvelle répartition des élèves dans les TVL.
Quinze à vingt possibilités d'activités chaque jour, des groupes de huit à quinze élèves, parfois encadrés par deux professeurs, tous les niveaux de classe confondus permettent de travailler autrement l'acquisition des savoirs et des savoir être, les relations adultes - lycéens et lycéens entre eux.
Mais une telle innovation ne va pas sans bousculer les pratiques professionnelles de chacun. Pour les enseignants, cela signifie s'engager dans des pratiques qui rompent avec une approche descendante des apprentissages et s'aventurer parfois hors du champ de sa discipline.
Les professeurs situent les bénéfices du T.V.L. avant tout dans le domaine d’un relationnel différent entre les adultes et les élèves, ensuite dans l’acquisition d’une meilleure connaissance de ces élèves et enfin dans le brassage des élèves des différentes classes. L’apport du T.V.L. se trouve plus dans la découverte que dans le travail réalisé. Les enseignants interrogés parlent aussi de « convivialité, d’entraide, et de détente ».
Les difficultés rencontrées par les adultes animateurs se concentrent sur la contrainte de temps (durée de 40 min),le manque de motivation de certains élèves, les inscriptions par défaut à certains ateliers. Ces deux derniers éléments étant souvent liés. Les problèmes des salles mises à disposition, de transport de matériel, de résultats aboutis, de manque d’idées pour déterminer l’offre de T.V.L, apparaissent comme des difficultés minimes.
Lors des réunions de bilan, il est ressorti, dans le cadre des activités créatrices, la difficulté de mener à bien un travail, de ranger le matériel et d’être prêt pour le cours suivant dans une plage horaire de 40 minutes.
Quand on demande aux enseignants si leur pratique en cours et en T.V.L est la même, une grande majorité répond logiquement par la négative. La non évaluation des T.V.L (pas de notes), la souplesse du fonctionnement, les thèmes des ateliers, la plus grande place accordée à l’initiative de l’élève, la proximité plus importante avec les élèves, les possibilités d’échange et de discussion sans tension sont autant de différences tangibles entre le T.V.L et le cours traditionnel.
Les professeurs pensent dans leur majorité que les élèves recherchent dans le T.V.L avant tout une aide scolaire, puis un épanouissement, enfin un délassement. Les mots clefs des enseignants pour définir le T.V.L sont très positifs « temps de dialogue, de détente, de créativité, de mise en confiance ». Interrogés à l’écrit, les adultes animateurs font part d’une vision plus positive de l’action. Dans leur grande majorité, les professeurs souhaitent que le T.V.L puisse être poursuivi même s’il doit être aménagé, et que l’on puisse en garder l’esprit.
Oser dégager du temps pour des activités hors cours fait gagner du temps dans le cours.
F- Les modules à choix multiples du lycée privé Sainte-Marie du Port, aux Sables d’Olonne
Le lycée Sainte Marie du Port a mis en œuvre une nouvelle utilisation pédagogique du temps scolaire en 2004 pour le niveau des secondes générales et technologiques puis notre système a été étendu en 2005 aux classes des secondes professionnelles ainsi qu’aux classes des 1ère générales et technologiques.
Les équipes enseignantes partageaient des constats récurrents : outre des difficultés pour un nombre non négligeable d’élèves à se mettre au travail, tous éprouvaient une hétérogénéité croissante dans les groupes classe, notamment dans leur rapport au travail, à l’organisation de leur autonomie et de leur projet scolaire.
Dans le même temps, l’équipe de direction, forte du projet d’établissement et des valeurs affichées de respect et d’épanouissement de la personne, avait la volonté d’inciter les équipes pédagogiques et éducatives du lycée à un travail d’équipe réel et à un questionnement sur les pratiques pédagogiques quotidiennes et leur validité.
Ces différents constats et préoccupations viennent buter systématiquement sur le cadre horaire rigide d’un système classique où le temps s’applique d’une manière uniforme semaine après semaine.
Dès lors, toucher au temps scolaire, c’était se donner la possibilité de créer des séances où pourraient être mis en œuvre des parcours différenciés pour les élèves dans un cadre pédagogique différent.
Les séances de cours ont été ramenées à 45 minutes ou à un multiple de 45 minutes pour les enseignants qui le souhaitaient. Des intercours de 5 minutes ont été créés pour les déplacements des élèves et enseignants.
Les enseignants doivent donc pour chaque cours de 45 minutes restituer devant élèves 10 minutes dans le cadre de ce que nous avons intitulé SCM (Séance à Choix Multiple). Ces SCM ont une durée de 45 minutes. Le temps à restituer par chaque enseignant est comptabilisé sur l’ensemble de l’année scolaire puis divisé en séance de 45 minutes.
Ces SCM ont été placées dans l’emploi du temps des élèves à la fin de chaque journée de la semaine.
Depuis la rentrée de 2006, nous avons modifié notre système pour introduire une alternance quinzaine. Les élèves peuvent accéder aux SCM une semaine sur deux. L’autre semaine concentre les activités d’ouverture et les temps que les enseignants et surveillants consacrent aux élèves pour les aider à définir leurs choix de SCM.
L’ensemble du dispositif SCM est géré par un logiciel qui a été créé par un enseignant. Il permet aux élèves de s’inscrire aux SCM via Internet. Les parents, qui sont équipés d’une connexion, peuvent également avoir un regard sur les propositions du lycée et sur les choix faits par leur jeune.
Ces dispositifs ont été mis en œuvre à moyen horaire constant vis-à-vis de la DGH. Cela signifie d’une manière évidente que les enseignants ont accepté et d’une manière notable d’augmenter leur temps de présence dans l’établissement et leur charge de travail.
Il est difficile d’évaluer un système qui a été mis en place dans un établissement qui n’avait pas initialement de problème majeur et qui chaque année permettait à une grande majorité de ses élèves d’obtenir le diplôme recherché.
Les points d’évolution que nous avons constatés s’appuient néanmoins sur les aspects suivants :
une adhésion massive des élèves et des familles au nouveau système. Les arguments avancés : un rythme plus adapté à la capacité de concentration des élèves, la possibilité de trouver au sein du lycée des solutions aux problèmes scolaires rencontrés, la possibilité pour les élèves de faire des choix, l’ouverture du lycée sur d’autres activités…
l’organisation des SCM permet aux élèves de rencontrer des camarades qui ne sont pas dans leur classe,
au-delà des tensions initiales, les enseignants majoritairement aujourd’hui ne souhaitent pas revenir au système antérieur. Ils ont le sentiment que de nouveaux modes relationnels ont été mis en place entre jeunes et adultes et qu’ils peuvent proposer une pédagogie différenciée lors des SCM.
un réel travail en équipe dans les différentes disciplines s’est mis en place même si du chemin reste à parcourir. Les choses évoluent positivement d’année en année.
Au bout de trois ans et après avoir levé progressivement les difficultés d’organisation, un travail pédagogique approfondi est engagé sur les compétences transversales et disciplinaires, sur le regard positif que les enseignants doivent avoir sur les élèves notamment en termes d’évaluation.
les professeurs principaux des classes concernées par ces nouveaux rythmes scolaires ont repensé le déroulement des conseils de classe pour sortir des constats et véritablement réfléchir aux remédiations à mettre en œuvre après concertation avec les élèves.
les espaces temps libérés ont aussi permis la création en 2006 d’une seconde européenne et non pas une section européenne en lien avec nos partenaires islandais et siciliens avec la validation de la commission européenne.
L’équipe entend poursuivre le travail engagé sur les compétences transversales et disciplinaires pour permettre de définir un portefeuille de compétences qui rendrait lisible les objectifs à atteindre pour les élèves et permettrait aux enseignants de repenser leurs évaluations. Dans le même temps, ce travail servirait de cadre aux SCM proposées dans chaque matière et permettrait de créer des SCM pluridisciplinaires.
Ce portefeuille aiderait également les enseignants et surveillants à mieux accompagner les élèves dans leurs parcours.
G- Une réflexion globale sur toute une structure, le collège Clisthène à Bordeaux[4]
Clisthène est une structure expérimentale innovante qui a ouvert ses portes en septembre 2002. Rattachée administrativement au collège public du Grand Parc (Bordeaux - Gironde - France) et fondée sur des principes totalement différents du système actuel, elle est approuvée et soutenue par le Ministère de l’Éducation Nationale.
« Le plus intéressant, c’est que ce projet reste dans le cadre strict de l’Éducation Nationale. Il ne s’adresse pas à des élèves particuliers et ne coûte pas plus cher que le modèle dominant. Il ne s’agit pas d’une « utopie pédagogique » mais d’un vrai « pari » : inventer une école plus efficace, plus intégrée, plus active et plus démocratique tout en gardant les contraintes de programme et de niveau. »
Une organisation pédagogique et éducative originale
Elle est originale par rapport à un établissement classique :
Les trois tiers temps pédagogiques :
un tiers du temps est consacré aux disciplines générales classiques : analyse en objectifs, une individualisation maximale par prise en comptede la diversité des élèves et une gestion mobile de l’emploi du temps
un tiers du temps est consacré à l’interdisciplinarité reconnue comme fondamentale pour la formation intellectuelle
un tiers du temps est consacré à la formation artistique, sportive, technique et sociale sur la base d’ateliers trimestriels pour sortir du saupoudrage, aller vers une prise en compte globale de la personnalité de l’élève et donner les clefs pour s’insérer dans le monde contemporain
des groupements d’élèves différents :
les élèves s’insèrent dans deux groupes de base : la classe et le groupe de tutorat (qui regroupe une douzaine d’élèves autour d’un tuteur adulte)
les groupements d’élèves sont diversifiés dans les trois tiers temps le plus souvent par niveau pour les disciplines générales classiques et l’interdisciplinarité, par choix de l’élève ou la constitution d’équipes pour les autres moments.
des temps et des alternances originaux :
un temps d’accueil du matin entre « dehors » et « dedans »
un emploi du temps mobile fondé sur les rythmes chrono-biologiques de l’adolescence et une diversification des temps du cours
une place importante accordée au travail et au suivi individuel de l’élève (plages d’aide au travail et tutorat individuel)
une planification rigoureuse sur l’ensemble de l’année incluant des semaines totalement interdisciplinaires et un travail d’équipe des adultes (avec notamment des réunions hebdomadaires dans leur temps de service).
Les cours disciplinaires
Les cours disciplinaires concernent le français, l'histoire géographie éducation civique, l'anglais, l'espagnol, les mathématiques et les sciences expérimentales (sciences physiques, sciences de la vie et de la terre).
Ils ont lieu tous les matins de 9h à 12h30. La plupart des séances sont longues : 1h30, 1h40 ou 2h. Cela permet une grande variété de dispositifs pédagogiques (et notamment la possibilité de mener intégralement un travail de groupe sans être obligé de le scinder sur deux séances) et un gain de temps appréciable sur la mise au travail des élèves et la sortie de cours.
Les langues bénéficient elles de séances plus courtes (45 min) mais plus nombreuses dans la semaine et souvent en demi groupes pour favoriser l'expression orale et le bain linguistique.
L’équipe de Clisthène porte à notre attention[5] : « nous avons donné une place essentielle à l’interdisciplinarité puisqu’elle représente environ un tiers du temps pédagogique : 4 heures hebdomadaires pour les projets interdisciplinaires et une semaine interdisciplinaire environ toutes les six semaines de cours (voir l’épisode n°4 de cette chronique). Au cours de sa scolarité, un élève à CLISTHENE, aura fait plus de 60 projets interdisciplinaires et 24 semaines interdisciplinaires. Nous profitons des projets pour faire passer une partie de notre contenu disciplinaire : les projets sont donc obligatoires pour les élèves. Il ne s’agit pas généralement d’un approfondissement de notions déjà vues en cours disciplinaires, mais bien d’apprentissages nouveaux et indispensables pour suivre les programmes.» Ce qu’observent les collègues de CLISTHENE, « ce sont des gains de temps et de sens », par ces projets interdisciplinaires et les décloisonnements qu’ils permettent.
On ne fait le minimum pour tous qu’à condition que chacun puisse se manifester au maximum dans des choix qui lui conviennent ; où il devienne utile de retrouver le temps en éducation.
La variété des organisations de temps adaptés aux élèves comme aux âges et aux disciplines, peut enfin s’expliciter dans une saine compréhension de la mise en œuvre d’un socle des compétences pour condition qu’il soit assorti d’engagement différencié des élèves dans des options où ils auront à s’engager au maximum par rapport au minimum qu’ils devront atteindre dans les connaissances, capacités et attitudes.
Voir le post sur le temps mobile à l'Ecole
[1] Retrouvez l’expérimentation DSA sur https://pia.ac-paris.fr/serail/jcms/s1_1605731/fr/dsa
[2] Retrouvez les données et les résultats de l’expérimentation du collège Flavien sur https://pia.ac-paris.fr/serail/jcms/s1_1605731/fr/dsa
[3] Retrouvez l’ensemble de la production écrite de l’équipe https://pia.ac-paris.fr/serail/jcms/s1_1605731/fr/dsa
[4] Clisthène est l'acronyme de Collège Lycée Innovant et Socialisant à Taille Humaine dans l'Éducation Nationale et Expérimental. Voir son site
[5] extrait des Cahiers pédagogiques, n°482, avril 2008, p. 65. Notons aussi de nos collègues : l’évaluation des compétences, une vingtaine par matières. par le moyen d’un code couleurs simple : le rouge : non acquise, orange, en cours d’acquisition, le vert : acquis. . Se reporter aux livraisons mensuelles des Cahiers, pour suivre la chronique régulière de la petite équipe du collège Clisthène.
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