Si j’avais à établir une taxonomie des élèves, ce qui n’est jamais très difficile (il suffit d’observer où ils prennent place dans la classe), je ne prendrais pas la religion comme critère. Quelques indiscrétions inutiles m’ont appris qu’il y avait vaguement deux clans, d’ailleurs assez poreux au fil du temps, “les intellos” et “les autres” : clivage peut-être idéologique, mais pas confessionnel », écrit Catherine Henri, dans un ouvrage intitulé De Marivaux et du loft, petites leçons de littérature au lycée, (POL, 2003).
La fréquentation assidue des élèves dans une classe en primaire (vingt- quatre heures par semaine et trente-six semaines par année scolaire), comme dans le secondaire, la longue expérience sur un niveau d’enseignement dans le secondaire permettent de faire des observations d’une grande finesse sur les rapports qu’ils construisent avec les savoirs et l’École. La tendance est cependant forte de ramener ses propres observations (ou celles partagées en salle des profs) à des sujets familiaux ou sociaux.
Comme Catherine Henri, s’il fallait faire une typologie de vos élèves, comment vous y prendriez-vous ?
REGARDEZ VOS ÉLÈVES TRAVAILLER
L’observation a toujours une intention. L’enseignant a quelque chose dans la tête. Isabelle Stengers(1) tient à prévenir d’une dérive possible : « Il faut s’interdire les questions qui tendent à vérifier si untel a bien fait son exercice tout seul. Ce n’est plus du tout le propos. L’attention portée aux individus n’est plus là pour sélectionner, mais pour poser au groupe entier, professeur évidemment inclus, un problème à résoudre : untel n’a pas compris, comment fait-on ? Si on cherche à rendre observables, mesurables certaines propriétés en mécanique quantique, il faut accepter que d’autres propriétés ne soient ni observables, ni mesurables. Rendre observable a un coût : d’autres choses qui auraient pu être rendues observables échappent. Soit la classe est prise comme force en tant que telle, et la sélection entre individus est donc impossible ; soit la classe est une apparence et ce qui est visé est : est-ce qu’untel a bien fait son travail ? Est-ce qu’il n’a pas triché ? »
1. Professeur de philosophie des sciences, université de Bruxelles, Cahiers pédagogiques, n° 410, janvier 2003, p. 23.
L’observation n’est donc pas gratuite, elle est finalisée par l’évaluation. Mais évaluer tout le temps va rendre très vite la situation intenable et devenir source de problèmes dans les rapports prof-élèves. C’est le statut et les pratiques de l’évaluation qui se modifient en aiguisant le regard de l’enseignant, ainsi que le note Philippe Perrenoud1 : « Pour évaluer des compétences, il ne faut pas poser une question de connaissance, il faut créer une tâche complexe et voir si les gens arrivent à se la représenter, à y entrer et à la réussir en mobilisant des connaissances. La meilleure chose à faire pour cela c’est d’intégrer l’évaluation au travail quotidien d’une classe. Évaluer des compétences, c’est observer des élèves au travail et porter un jugement sur les compétences en train de se construire : certains sont très loin du compte, alors que pour d’autres, la construction est en cours, même s’il y a encore des progrès à faire. On peut documenter des observations, les engranger, les noter méthodiquement et faire une sorte de “bilan de compétences”, comme on le fait dans les centres pour adultes, avec des outils, mais sans volonté de standardiser les procédures et d’évaluer tout le monde à date fixe. » Ainsi, s’intéresser au socle commun, c’est d’abord observer ses élèves !
« Construire des compétences, tout un programme ! », Entrevue avec P. Perrenoud, Propos recueillis par L. Brossard, Vie pédagogique, n° 112, 1999, pp. 16-20. - Voir l’article synthétique et très riche de J.P. Astolfi, « À propos des styles d’apprentis- sage », In Aider à travailler, aider à apprendre, Cahiers pédagogiques, n° 336, 1995. Nous en reprenons quelques éléments.
ENGAGEZ UNE ENQUÊTE SUR LES MANIÈRES D’APPRENDRE
S’il s’agit d’apprendre à apprendre, cela passe par le fait de porter votre expertise sur les manières d’apprendre de vos élèves2. Auparavant, on supposait le style homogène. Il pouvait même exister une certaine connivence entre (certains) élèves et enseignants, à plusieurs niveaux, dont celui des modes d’apprentissage. Vingt ans plus tard, études et recherches en neurosciences et en psychologie cognitive confirment certaines intuitions empiriques de nos enseignants1.
« Je ne comprends pas qu’il ne comprenne pas. »
D’autre part, poser la question de la variété des manières d’apprendre de vos élèves renvoie aussi à l’examen de votre propre style d’apprentissage, et donc, de votre style d’enseignement (voir le chapitre 5). Quel élève avez-vous été ? Que privilégiez-vous quand vous enseignez ? Faire cette analyse conduit à une modification de sa propre pratique : parlez moins, asseyez-vous à côté de vos élèves et regardez-les travailler, écoutez-les décrire leurs démarches, parfois étonnantes ; elles sont riches de sens et pleines d’humanité.
Le tact, un savoir s’y prendre pédagogique
Le tact est une vertu éthique du professeur. Enseigner, c’est bien sûr planifier un enseignement. Mais c’est aussi une qualité de l’improvisation, de la juste décision rapide et immédiate. Le tact est à cet endroit à la fois vertu morale et compétence pédagogique. Il a une double composante d’empathie, de perception du sens de la situation et de ce que ressentent les autres et de capacité à juger et agir rapidement. C’est lui qui permet par exemple de mettre en œuvre les règles de discipline avec fermeté et souplesse, en sachant voir et ne pas voir, sanctionner ou pas. C’est un savoir s’y prendre pédagogique. Le tact montre le souci du lien. C’est une technique de la présence, une manière d’être là sans s’imposer. Une manière respectueuse dans les rapports avec autrui et attentive à la fragilité de l’autre. C’est une habileté avec des finalités éthiques. C’est par l’entremise du tact qu’un savoir-faire devient un « savoir-comment-faire », qu’une routine devient un geste pédagogique.
D’où les trois vertus de l’éducateur : justice, bienveillance et tact. Le tact est une vertu discrète, presque invisible, une vertu de peu (elle n’en est pas moins essentielle) qui se révèle et excelle dans le jeu des échanges et des interactions. C’est une vertu relationnelle. C’est une vertu essentielle pour une vie sociale apaisée.
Eirick Prairat, Éduquer avec tact. Vertu et compétence de l’enseignant, ESF Sciences humaines, 2017.
1. Cursus.edu fait le point sur la question des styles d’apprentissage, qui a été une manière de comprendre la différenciation, mais à présent dépassée par les résultats de la recherche ; voir http://urlz.fr/6vPk
Travailler sur deux registres de communication
Parfois, c’est un peu comme si on ne parlait pas le même langage. Certes, l’incompréhension trouve son origine dans des difficultés conceptuelles liées à des contenus. Ce peut être l’affaire d’un traitement didactique insuffisant (voir le chapitre 23),
tout comme cela peut s’expliquer par des pratiques langagières (un langage soutenu ou un ton de voix) de votre part, prises comme socialement excluantes, toutes choses qui se travaillent par ailleurs. Cependant, le mode de communication est aussi à interroger : le cours est un moment de transmission orale, du verbe à l’état brut. C’est une difficulté pour certains de vos élèves.
J’ai beau leur expliquer trois fois l’exercice ; ils n’y arrivent pas.
Dans nos écoles et établissements, la formation professionnelle, la culture enseignante et la féminisation accrue des personnels sont des facteurs qui privilégient de fait le mode auditif de communication. « J’ai beau leur expliquer… » se heurte donc à un différentiel de registre quand l’hétérogénéité est de mise dans toutes nos classes.
Comment leur parler. Travaillez systématiquement sur les deux registres : un support visuel précède ou accompagne une information orale.
- Reformulez l’exercice en termes différents, mieux : faites-le reformuler par un autre élève. Ménagez un temps de silence après l’énoncé d’une consigne ou la formulation des données d’un problème, de telle façon que les élèves se racontent en eux-mêmes l’histoire. Et bannissez le tac au tac de type « Questions pour un champion », qui reste un jeu et non un apprentissage sur la mobilisation de connaissances complexes. La pensée, c’est du temps pour élaborer sa pensée.
- Appuyez votre progression en visualisant au tableau, en dessinant un schéma ou en faisant écrire les élèves, notamment à l’aide d’un outil ou le TBI (tableau blanc interactif), qui a l’avantage de conserver les traces, même brouillonnes, du travail. (Voir le chapitre 10 « Mettre en œuvre des outils ».)
- Faites « dessiner » vos élèves : une expression graphique, une mise en espace d’un concept, d’un paragraphe renvoient à des représentations, mais aussi à un système de logique interne d’organisation des apprentis- sages. Ainsi, prendre en compte la variété des manières d’apprendre des élèves ne renforce pas l’isolement ; cela permet de mettre les processus au centre même du groupe.
Favoriser la coopération entre pairs
Marisa a la solution devant elle ; mais elle choisira de préférence celle que lui montrera sa voisine.
C’est rageant et tellement courant ; rares sont ceux ou celles qui font abstraction du contexte, qui fonctionnent en « indépendant du champ ». On pourrait même dire que le prototype du bon élève motivé est celui qui se définit ses propres buts, qui sait s’extraire du contexte social et affectif. On dira alors qu’il est« motivé ». Dans tous les autres cas, nous avons affaire à des élèves, jeunes ou moins jeunes, éprouvant des difficultés d’organisation mentale interne – c’est le propre de l’adolescence –, dont la tendance est plutôt d’étayer leur action sur la proximité relationnelle, géographique ou sociale. Pour eux, en tout cas, la vérité est ailleurs.
Acceptez la performance collective et la construction du savoir en classe plutôt qu’une seule stratégie individuelle défaillante et organisez le travail de votre classe en binômes ; la réponse sera celle du binôme après concertation.
Dans le cas décrit par notre collègue, Marisa est sans doute déstabilisée par une interrogation orale surprise devant toute la classe ; cette situation de visibilité inattendue immobilise toute sa capacité d’attention. Vous aurez avec elle de bien meilleurs résultats dans une situation qui préserve un certain anonymat. Sa performance est étroitement « dépendante du champ ». (Sur l’attention et la visibilité en cours, voir le chapitre 19 « Analyser les ressources des élèves ».)
Réguler la participation des élèves
Lucas a une très nette tendance à répondre très vite, quitte à ce que ce soit à côté de la plaque.
On a souvent l’impression en début de sixième que certains élèves ont été « briefés » : « Sors du lot, réponds le plus possible, fais-toi remarquer. » C’est peut-être pour d’autres la manifestation d’une certaine angoisse et d’une intolérance à l’incertitude. On constate aussi des effets inverses : quelques copies sont incomplètes, non du fait du temps imparti, mais parce que leurs auteurs ont préféré l’indécision et la non-réponse au risque assumé d’une éventuelle erreur. Il semblerait même que cela relève du caractère « français » de notre éducation, d’après les relevés de conclusion de PISA (Programme international de suivi des acquis des élèves), à l’inverse d’autres élèves des pays anglo-saxons ou nordiques qui préfèrent inscrire une réponse plutôt que rien.
- Établir des règles. Convenez avec vos élèves des codes et règles de conduite en matière de jeu questions-réponses : alternance, mode de désignation, temps imparti à la réflexion, support pour répondre.
- Favoriser la réflexion. Laissez-leur systématiquement un moment avant de solliciter la réponse à votre question. Ce n’est pas un jeu télévisé, mais un temps de construction de la réflexion. Sauf dans le cas d’apprentissages automatisés tels que les tables de multiplication où vous faites jouer la rapidité.
- Permettre l’autoévaluation. Dans une fiche d’autoévaluation, faites apparaître le critère « toutes les questions sont traitées », de sorte à permettre une autovérification par l’élève, en rendant enfin explicite une attente forte de l’École, clé pour la réussite dans le secondaire.
Donner des repères d’organisation temporelle
Les études dirigées font apparaître souvent des modes de travail bien différents, à la manière des adultes devant leur écran d’ordinateur. Certains vont n’ouvrir qu’un seul programme, une seule fenêtre pour traiter les tâches, l’une après l’autre (dominante intensive) ; d’autres sont plutôt mul-titâches, selon les cas, allant du plus difficile au plus facile, ou l’inverse. Ils balaient l’ensemble des devoirs pour organiser leur temps et leur effort.
En études dirigées, la plupart se dispersent dans leurs cahiers, manuels, cahier de texte, trousse, rien n’est fait.
Vue d’ensemble. En début de séance, parcourez l’ensemble des points avec eux. Demandez-leur comment ils comptent s’y prendre : centration ou balayage ?
Gestion du temps. Calibrez avec eux le temps nécessaire à chaque type d’exercice. Apprendre cinq mots de vocabulaire en anglais ne coûte pas le même temps ni la même énergie que faire la carte politique de l’Europe. La gestion de son temps de travail est un facteur important dans la réussite scolaire. On ne l’apprend pas tout seul.
Juste tempo. La mise au travail permet alors d’individualiser le conseil et de scander le rythme pour chacun. Ce repère externe les aidera dans un premier temps, comme le métronome est un outil parfois utile à un musicien. Faire ce type d’exercice constructif est un sérieux entraînement à l’intériorisation de la norme. (Faire une enquête sur les méthodes de travail auprès des élèves, voir le chapitre 16 « Guider le travail personnel ».)
L’art du renouvellement et de la répétition
Apprendre, c’est appréhender le nouveau, l’intégrer à un système logique dans la discipline, dans ses propres représentations. Bien sou- vent, les adolescents sont rétifs à la nouveauté (intellectuelle) et se réfugient dans une stricte conformité, en cherchant à égaliser le nouveau à l’aune des éléments déjà connus. « C’est comme… » La pensée analogique est une approche puissante pour les apprentissages. Mais le profil inverse existe aussi : la nouveauté est parée de toutes les vertus, on accentuera la rupture ou la contradiction. Ces deux styles existent dans les groupes.
- Utilisez l’analogie. Elle permet l’interprétation et l’intégration de nouveaux éléments de connaissance. Pour conceptualiser l’impensable, « l’indéfini » selon Descartes, les astrophysiciens ne fonctionnent pas autrement qu’en ramenant leur objet d’étude à des dimensions humaines, compréhensibles par tous.
- Pointez la nouveauté. Signalez la vraie nouveauté quand c’est vraiment le cas, la rupture historique (le mur de Berlin) ou épistémologique (Copernic). Cela donnera encore plus de sens aux continuités de notre système éducatif, toujours à renforcer. (Continuité et ruptures entre primaire et secondaire, voir le chapitre 16 « Guider le travail personnel ».)
- Créez la surprise. Vous pouvez ménager des effets de surprise, mais toujours dans le sens positif pour les élèves, sinon, la surprise s’apparente à un piège et crée un climat d’insécurité qui ne va pas faciliter les
apprentissages. On peut aussi signaler la présence de pièges et permettre aux élèves de jouer les enquêteurs. Ça marche.
Reconnaître l’activité intellectuelle
Ils « consomment » du cours comme on consomme du programme télé. C’est particulièrement sensible dans les classes féminisées des lycées tertiaires, et aussi dans les classes de terminales de lycée général. On le constate également au collège où la succession des microdécisions d’orientation aboutit parfois à créer un groupe complètement homogène dans son rapport au travail scolaire et au savoir. Avant de diagnostiquer un possible décrochage scolaire,
J’ai un groupe en classe, un vrai « marais » ; je ne sais ni ce qu’ils pensent ni ce qu’ils apprennent.
il faut comprendre que l’absence de toute activité motrice notable peut cependant signaler une activité intellectuelle, suscitant l’écoute et l’observation. À l’inverse, d’autres se caractérisent par des manifestations motrices, on dirait « kinesthésiques » ; un besoin de se mettre en mouvement, comme pour signifier que ça bouge aussi dans la tête. L’attitude de mise au travail passe par une activité de production.
Multipliez les sollicitations. Pour contourner la difficulté, prenez quelques précautions.
- Reconfigurez le groupe et ses relations interpersonnelles. Dépassez la vision de type « marais » qui masque les individualités et la dynamique toujours présente dans un groupe. Elle vous est cachée ici. Mixez les deux profils d’élèves. (cf. Établir la carte des relations, p. 85.)
- Alternez les phases de cours-copie et les phases de production, en le faisant savoir aux élèves : chacun des deux « mondes » appréciera la relative visibilité que vous leur donnez dans le travail commun.
- Variez vos supports de cours et faites intervenir le plus régulièrement possible des élèves pour participer à l’élaboration de la trace écrite (vidéo, graphique, tableau).
- Proposez un questionnaire de satisfaction ou une enquête pour les prochains mois relatifs aux thèmes à traiter par exemple.
Donnez des repères aux élèves. Le profil de David est un profil relative- ment courant, de même que son complémentaire, celui qui fonctionne à plein régime, quel que soit le type de travail proposé. On retrouve par analogie les différences entre le coureur de fond et le sprinter de 100 mètres. L’un et l’autre pourront avoir des performances égales par ailleurs. La composante personnelle est ici très forte, elle touche des domaines intimes de la personne sur lesquels l’enseignant n’a pas de prise (place dans la fra- trie, projet parental, projet personnel d’orientation, activités extrascolaires…).
Bonus Web ☛ Hyperactivité et déficit d’attention. Un site consacré à l’hyperactivité et troubles associés vous permettra de trouver les renseignements que vous cherchez ou les réponses à vos questions : https://www.tdahecole.fr/
« Le travail de David, le groupe au fond de la classe, les réponses à mes questions ? »
Les différents styles d’apprentissages ainsi caractérisés peuvent sembler outrés. Ils sont cependant présents à un moment ou à un autre dans votre classe, en combinaison variée et évolutive : les adolescents ne se présentent pas comme des sujets invariants mais, au contraire, affichent toutes les potentialités et tous les contraires, selon leur propre évolution interne, en ajustement avec leur environnement externe dont l’école fait partie. Ils sont variation et évolution, là où vous proposez ou projetez sur eux état et stabilité.
C’est une invitation à varier les pratiques enseignantes tous azimuts pour organiser au mieux la rencontre entre des personnes en devenir et des savoirs à construire, et une précaution à différer tout jugement évaluatif péremptoire.
DÉVELOPPEZ LA CAPACITÉ DE RÉFLEXION CHEZ LES ÉLÈVES
L’observation que vous pouvez mener peut être rendue plus efficace si elle devient participative. Impliquer les élèves dans l’analyse de leur propre démarche d’apprentissage, permettre la confrontation des différents types d’appréhension des savoirs, verbaliser ce qui reste encore pour la plupart de l’ordre du flou ou du préconscient, sont des actes réguliers qui renforcent l’autonomie des élèves. Une analyse partagée accroît aussi la capacité de l’élève à identifier son propre fonctionnement, ses points forts et ses besoins. Dans l’échelle taxinomique des activités intellectuelles, vous touchez ici le plus haut niveau de complexité, celui qui fait sens pour l’élève. (Sur les niveaux de complexité en taxonomie, voir p. 475.)
Comment procéder
Dans la pratique, ce sont des formes variées proposées au collectif à des moments clefs, comme autant de « temps morts » demandés par l’entraîneur dans une équipe de volley. Par analogie, analyser les phases de jeu, lire le placement des joueurs, se remémorer les stratégies vues à l’entraînement, s’adapter au jeu de l’équipe adverse, puis le debriefing, élaborer une nouvelle combinaison, approfondir un geste efficace.
Nous vous proposons onze idées de « temps morts », appelés aussi « temps métacognitifs ». Entraînez-vous !
- Échanger sur les représentations d’un concept, d’un mot, d’une idée.
- Confronter (sous couvert d’anonymat) une « bonne copie » et une
« mauvaise copie », en dégager quelques indicateurs.
- Élaborer une fiche pratique de conduite d’exercice ou un protocole de la démarche.
- Sur une consigne commune, faire passer au tableau simultanément trois élèves, puis analyser les modes de réponse.
- Donner un « devoir » pour la semaine suivante et prendre le temps de faire apparaître trois stratégies pour mener à bien le travail avant la sonnerie. - Avant un devoir sur table, ménager dix minutes de réflexion, sans prendre le crayon.
- Ritualiser un temps de réponse nécessaire avant toute réponse à une question importante.
- Faire un bilan collectif de savoirs et des traces écrites avant tout devoir programmé.
- Interroger à chaque fois sur le comment et les procédures employées.
- Valoriser la diversité des approches et la créativité de chacun.
- Prendre en compte certains éléments émergents du groupe pour conduire l’action et prendre des décisions. (Sur l’entretien d’explicitation, voir le chapitre 19 « Analyser les ressources des élèves ».)
Bonus Web ☛ Voir sur le site de Christine Partoune (université de Liège), de nombreux exemples outillés en géographie sur le recueil des représentations et le questionnement sur les savoirs : https://www.unige.ch/portail-didactique-paysage/fns2/equipe/partoune-christine/
OUTILLER LA REFLEXIVITE DE VOS ÉLÈVES
Au lycée Feyder de Montreuil, une équipe outille leurs élèves en matière de coopération et d’auto-évaluation, et notamment dans la phase de préparation d’un conseil de classe[1] ; l’araignée identifie explicitement les vecteurs et les niveaux de réussite ; elle devient un instrument de dialogue, à la fois auto-positionnement, échanges entre pairs, et support d’un tutorat avec l’enseignant.
AUTOTEST : ET VOUS, VOUS ÊTES PLUTÔT ?
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