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La métaphore de l’écluse explicitant la relation à autrui[1]


Vous le saviez: dans une écluse, ce qui monte, ce n'est pas le bateau; c'est la péniche.

 

Toute relation entre des personnes demande une mise en confluence, en concordance de leurs intentions et de leurs expressions en vue de rendre possible entre elles, au-delà des fluctuations, une communication. Car la communication a une signification d’égalité et de réversibilité : c’est un échange sur un terrain d’égalité.  Au contraire, dans une relation, la communication est d’abord vécue en fonction de dénivellations entre des individus qui résultent de positions sociales, pratiques ou culturelles, différentes : que ce soient ou celle de « enseignant-enseigné », ou encore celle de « parent-enfant », ou même celle de « soignant-soigné »,.

 

La métaphore de l'écluse

On peut expliquer, éclaircir, cette définition d’une différence de la relation, par rapport à la communication, eu utilisant l’image de l’écluse : toute relation peut être imaginer un système d’écluse construit entre des canaux de niveaux différents afin de permettre une mise en communication.

En vue de préciser le sens de cette image de l’écluse[2], rappelons sa spécificité technologique : elle est située, par construction, entre un « amont » plus élevé et un « aval » de moindre « altitude » (et on peut donner déjà à cette métaphore de l’altitude diverses attributions : de force, de pouvoir, d’influence, de savoirs, d’autorité… !)

 

Les flux d’eau (ou d’énergies, ou d’informations) n’ont pu être laissés sans canalisation, ni en amont ni en aval : car, sans canaux, leur « régime » s’avérerait anarchique et dangereux, irrégulier puisque non régularisé ni régulé : on ne le sait que trop par le jeu tragique des inondations alternées avec des sécheresses dans les « oueds » non canalisés.

 

Mais il y a une différence de niveau entre un canal d’amont et un canal d’aval : il importe de les raccorder en évitant des chutes brusques ou incontrôlables, et de toute façon, irréversibles en raison des lois de la pesanteur. L’écluse répond à de telles opportunités (ou nécessités). Résumons les opérations successives de sa technologie.

 

Supposons en amont une péniche (une « nef ») chargée de « marchandises » ou de « matériaux » ; métaphoriquement, on peut ainsi désigner des idées, des objectifs, des injonctions, des connaissances, des savoir-faire, des sentiments, de plus ou moins grande densité et pesanteur. Il s’agit d’introduire la péniche et son chargement dans le canal d’aval sans qu’elle ne bascule malencontreusement. L’écluse y pourvoie par son jeu de portes d’amont et d’aval ainsi que de vannes en profondeur (là aussi, on pourra se donner d’intéressantes métaphores !).

 

Détaillons les opérations :

1 – les deux « portes » fermées, on ouvre la « vanne » d’amont ; par pesanteur, l’eau de l’amont emplit lentement le volume de l’écluse jusqu’au niveau de l’amont.

2 – On peut alors ouvrir sans difficulté la « porte » d’amont et la péniche peut entrer sans effort dans l’écluse.

3- On ferme alors la « porte » et la « vanne » d’amont, et on ouvre la « vanne » d’aval. Avec l’eau, la péniche descend, sans coût d’énergie ni brusquerie, vers le niveau de l’aval.

4- On peut alors ouvrir la « porte » d’aval : la péniche passe facilement, sans heurt, dans le canal d’aval.

 

Mais,la réciproque est vraie : un bateau chargé en aval d’autres « marchandises » que la péniche venue de l’amont peut utiliser « l’ascenseur » de l’écluse : il entre par la « porte » d’aval ; on ferme cette « porte » et on ouvre la « vanne » d’amont jusqu’à ce que le niveau de l’eau et du bateau remonte jusqu’à celui de l’amont, et qu’on puisse, sans impatience ni brusquerie, ouvrir la « porte » de cet amont où le bateau accède alors au canal du haut, sans coût (ou à faible coût) d’énergie.

 

Que pouvons-nous retirer de cette imagerie technologique pour notre bon usage des relations entre des personnes qui se situent à des niveaux sociaux, et/ou psychosociologiques, différents. C’est en premier lieu qu’il faut savoir admettre et reconnaître les différences dans les situations initiales, au lieu de les ignorer ou de les méconnaître. En second lieu, c’est qu’il convient alors d’en tirer parti en pratiquant des opérations de mise à niveau, successivement et en réversibilité utile, vers le haut, comme vers le bas.

 


Ces mises à « niveau » alternées peuvent s’effectuer dans « l’écluse » de toute communication : par des ouvertures de « portes » permettant la circulation souple des informations et des objectifs énoncés, voire des savoirs et des points de vue propres, aussi bien que l’expression suffisamment libre des interrogations, des objections, des demandes d’explication ou des difficultés perçues. Mais il importe également que soient manœuvrées les « vannes » en profondeur : afin que puissent, sans pression ni impulsivité, faire surface les contextes affectifs, les « ressentis », les représentations de la situation et les besoins latents, dans un équilibre de réciprocité et de mutuel « apprivoisement » (il convient de penser souvent au renard du « Petit Prince » de Saint-Exupéry[3]).

 

Ceci posé, on peut reprendre quelques considérations corrélatives au schéma opératoire  décrivant le fonctionnement de l’écluse. Ainsi, on peut convenir qu’il est sage de ne pas nier ou minimiser la dénivellation qui existe au départ dans la relation ; si on la niait, on établirait un faux rapport. Cela serait courir le risque : ou bien de voir les énergies en cause intervenir de façon tourbillonnaire, ou bien de voir les résistances en cause interdire l’ouverture des portes d’écluses, d’où une incommunicabilité totale. On ne peut obtenir une communication satisfaisante qu’en réalisant une construction des échanges qui tienne compte objectivement, de façon honnête et réaliste, des différences. On n’agit pas non plus comme si la communication allait de soi et on ne présuppose pas sa facilité : la relation dégénérerait, là encore, en de faux rapports, dans des phénomènes de paternalisme, par exemple. On ne procède pas davantage comme si cette différence était une chose mauvaise, à rejeter.

 

En fait, la différence dans la relation doit être constructive dans le sens où elle prend l’autre en considération. Ainsi, l’enseignant ne doit pas nier ses connaissances, son autorité, et sa pédagogie, mais les utiliser en tenant compte de la personnalité singulière de l’élève et en n’oubliant pas que ce dernier a, lui aussi, quelque chose à apporter dans une relation qui doit être un échange, si on lui offre la chance d’une écluse.

 

On peut faire l’hypothèse qu’il n’y a jamais de communications pures : je veux dire qu’il existe toujours entre des interlocuteurs une différence plus ou moins apparente, que ce soit celle de l’âge, de la hiérarchie, des références,  de l’information ou même de l’humeur. Je crois aussi que cette différence, reconnue et acceptée, rend la communication plus profonde et plus positive. Ainsi, deux vrais amis ne sont pas ceux qui vivent dans une complicité ou une solidarité fausse, mais ceux qui arrivent à construire une vérité de leurs différences, vérité dans laquelle ils se confirment mutuellement dans leurs originalités respectives : dans l’équilibre de l’écluse de communication.

 

 Mais le symbolisme de cette écluse nous incite à rechercher comment peser de son poids réel dans la relation, sans excès dans un sens ni dans l’autre, il faut sans aucun doute apprendre à acquérir une certaine lucidité de « soi-même », non pas en belle image stéréotypée par inertie, ni en tant qu’individu isolé, mais de « soi-même » en connexion avec ses propres énergies intérieures, avec les structures, avec un environnement culturel, sans défensivité ou rejet vis-à-vis des représentations d’autrui.

 

Ce qu’il est également important de rechercher, c’est le point où tout en restant créatif, on peut respecter autrui et ne pas être réducteur. Si l’on reprend l’image de l’écluse, c’est, en conséquence, apprendre à détecter le moment opportun de la communication. Cela nécessite une tranquille maîtrise de soi et une capacité rapide d’analyse de ses réactions personnelles. Peut-être y-aura-t-il au début précipitation ou stagnation, peut-être  ouvrira-t-on les portes de l’écluse ou trop tôt ou trop tard, mais une expérience personnelle sera acquise par un apprentissage progressif, dans la manœuvre patiente des « vannes » puis des « portes ».

 

 

Questions de sens

 Pour l’enseignant comme pour l’infirmière, il convient, professionnellement autant que par humanisme, de se mettre au niveau des représentations de la personne, pour la faire progressivement monter vers un niveau de préoccupations que nous avons pour elle par rapport à son état, à des exigences d’orientation, de santé, d’apprentissage ou de culture. Si d’emblée, il s’agit de la mettre au niveau qui nous parait utile à nous, alors c’est aller trop vite, et risquer de la placer en apnée, en manque d’oxygène.

 

Dans la relation éducative, celle de l’enseignant avec l’élève, d’un bief à un autre, ce n’est pas du savoir liquide qui passe à l’état brut, mais une manière de transposer le savoir. Quand quelqu’un pense exposer un savoir, ce que reçoit son interlocuteur, ce n’est sûrement pas la même interprétation, le même niveau de référence, la même niveau d’émotion et de vécu que son émetteur/ Pratiquer l’écluse, c’est bien se mettre en situation de voir si  on va dans le même courant, si réellement on a la même patience d’adaptation, pour bien vérifier ce qu’on a cru entendre, ce qu’on a cru dire, pour vérifier les capacités d’attention,pour se rendre compte de la nature de ce qui peut bloquer la juste interprétation des relations implicitement proposés par un savoir.

 

L’écluse suggère une ouverture progressive, un ajustement progressif des objectifs, des représentations qu’on a de la personne, de ses raisons de communiquer et de bien saisir les savoirs, de nos craintes à ne pas accueillir ce qui est proposé ; tout cela existe dans toute situation de communication. Rôles, objectifs, sous-entendus, codes, un ensemble complexe est convoqué par la relation, ce qui permet souvent du bruit dans la communication, ou des alternances de phénomènes torrentiels et de dessèchements. L’organisation de la communication suppose donc la canalisation : les programmes sont une manière de canaliser des savoirs pour faciliter leur accès et les écluses sont des moments de régularisation du flot des connaissances, créant quelques biefs importants pour accéder à des niveaux plus élevés et passer d’une mer des connaissances à une autre.

 

Cette métaphore peut nous aider à réfléchir sur les dispositions suivant lesquelles on peut apprendre de l’expérience de l’autre, quel qu’il soit, notamment en formation. Comment alors établir la communication et rendre accessible ce qui est d’abord inatteignable ? Ce qu’autrui nous expose, dans la communication, éveille-t-il en nous des inspirations, des alertes, des modèles d’action ou d’application ? Et l’application évoquée peut-elle être une reproduction à l’identique, « par cœur », de ce qui nous a été transmis, ou faut-il rechercher son ajustement à notre personne et  à notre situation propres ? Comment « assimiler » (Piaget[4]) l’expérience d’autrui, en dépit de sa spécificité ? Comment en tirer profit ?

 

La vraie question est de savoir, en effet, ce qu’on peut tirer d’une activité, d’une expérience, sur une partie et non sur son tout, contextuel et ou spécifique : à 5 % ou à 10 % et ou à 200 % Il s’agit de s’exercer à changer les ordres de grandeur de toutes les dimensions qui définissent une situation d’enseignement qui nous est exposée, notamment en formation. Il convient de questionner et analyser cette situation pour trouver les transpositions et les proximités toujours possibles, qui nous permettront de nous « approprier » l’expérience communiquée, au « niveau » qui nous est propre.

 

Ecluse et jeu en équipe

 Une technique dite du « jeu méthodologique de transposition »[5] peut être utile à cet effet, en vue de soutenir nos procédures de créativité.


Travailler en équipe est en passe de devenir le mot d’ordre du système éducatif. Les nouveaux dispositifs, TPE, IDD  ont contribué à modifier l’image de l’enseignant, de moins en moins « seul dans sa classe ». Le travail d’équipe n’est pourtant pas une démarche naturelle dans la culture enseignante. On dit plus facilement « équipe de tournage », « équipe de chercheurs ».  D’où l’idée , pour des enseignants, d’aller voir « ailleurs » : une équipe issue d’une autre culture – l’équipe de l’hôpital Necker et son centre scolaire – pour déterminer si oui ou non, il y a une réelle spécificité et incommunicabilité des métiers, et s’il était possible de transposer quelque chose. Nous nous sommes donnés toute une journée pour trouver les réponses.


Chaque enseignant participant recevait à son arrivée une carte qui déterminait son rôle dans les ateliers. Objectif : se livrer à un JMT, « jeu méthodologique de transposition » autour du thème du « travail d’équipe ». D’abord, assister à l’exposé d’un cas par l’équipe de l’hôpital Necker. Puis, les participants se répartissaient dans le groupe qui correspondait à la lettre de leur carte pour analyser la méthode utilisée pour travailler en équipe (outils, images, objets partagés, modalités de travail). Enfin ils se remettent en groupe l’après-midi pour examiner la transposition et l’application possible à leur cas en établissement scolaire. Entre temps il y aura eu une « la communication rotative[7] », chaque groupe accueillant un nouveau venu d’un autre groupe comme un apport à la réflexion engagée.


L’exposé du cas portait sur la question : « Comment conjuguer nos efforts pour traiter le cas des enfants porteurs de tumeur cérébrale  ? » Pour répondre à cette question centrale,  une équipe s’est constituée autour du chef de service de neuropédiatrie de l’hôpital Necker. Dans ce cas précis,  « décloisonner notre société », ses institutions, ses services, est un enjeu majeur car la connaissance par l’enseignant du handicap de l’enfant peut améliorer son état. Le service de l’Hôpital Necker travaille avec  l’Institut Gustave Roussy de Villejuif. Ces enfants sont malades, mais normaux, il faut donc leur permettre « d’apprendre autrement ". rappela le professeur PIERRE-KAHN Le personnel infirmier parle souvent de  « violence » à propos de ces enfants malades : violence de l’échec scolaire, violence des enfants eux-mêmes qui réagissent parfois avec agressivité.


Quand au contraire les troubles sont reconnus et analysés par l’équipe, qui va de l’hôpital à l’école en passant par la famille, l’enfant se trouve alors « pris dans une nasse de bonne volonté » L’équipe autour de l’enfant se compose d’experts amenés à collaborer et communiquer : médecin pédiatre, médecin psychiatre, orthophoniste, enseignante spécialisée (de l’institut Gustave Roussy) qui ont présenté sur écran  des extraits du cédérom. La connaissance détaillée des séquelles, le bilan régulier sur les aptitudes, le recours au test du QI, ont été autant d’éléments portés à la connaissance de tous les participants. Cette présentation exemplaire dans sa forme, dans son rythme,  témoignait par sa qualité de la solidité des équipes, du respect du groupe pour l’expertise de chacun.


Répartis dans les ateliers, les experts ont ensuite répondu aux questions des enseignants participants sur leurs méthodes de collaboration. La circulation de l’information, les circuits de décision, les moyens et outils de communication, les modalités de travail, les traces et l’impact de ce travail collectif peuvent-elles être « importées » dans les établissements scolaires qui eux aussi se penchent sur les cas d’enfants difficiles ou à problème particulier ? Il fallut travailler en « transposition » sur cette problématique.


Ce n’est que dans une troisième étape que nous avons collecté les résultats dans une « table de transposition », qui a joué le rôle des « portes » de l’écluse » : en proposant tour à tour des éléments transposables.

 

Table de transposition méthodologique pour le travail en équipe

Questions

Centre scolaire de l’hôpital Necker Enfants malades

A retenir, à tenter  en établissement scolaire

  Qui est qui ?

Qui fait quoi ?

Equipe restreinte :

·Médecins : psychiatre, pédiatre (assurent le suivi médical)

·Neuropsychologue (responsable de l’évaluation, coordonnateur)

·Institutrice spécialisée (agent de liaison  pour les 2/3 de son temps, enseignante pour le 1/3 restant)

·Secrétaire (mise au propre des comptes-rendus et archivage)

 

Equipe élargie :

·Rééducateurs (Psychomotricienne, orthophoniste)

·Enseignants de l’école de l’enfant

·Famille

·Un coordonnateur dès que la taille de l’équipe l’impose et/ou un accompagnateur qui équilibre les rapports entre les différents membres de l’équipe et apporte son expertise

·Responsabiliser les équipes et les acteurs en leur confiant des décisions importantes

·Nécessité d’une direction qui coordonne, décide en dernier ressort, cadre, délègue, stimule, propose, consulte, sache écouter

·Mieux associer les parents

·Mieux associer les partenaires extérieurs

·Faire appel de temps en temps à des experts

·Et si on incluait les élèves dans l’équipe ?

   Quel projet collectif ?

Quels objectifs ?

·Réinsertion dans un cursus scolaire normal des enfants ayant eu une tumeur cérébrale. Pour cela, anticiper et prévenir les conséquences de la maladie, coordonner les efforts des différentes personnes ci-dessus.

·L'objectif initial de guérison a été rapidement dépassé pour conduire à la  prise en charge globale et pluriannuelle de l'enfant: cela mène à l'élargissement des rôles de chacun. 

·Par-delà le projet de guérison, de réinsertion, de suivi de l’enfant, un projet social beaucoup plus large : apprendre autrement, décloisonner la société.

·Cerner le problème à résoudre

·Se donner des objectifs précis, et notamment des objectifs d’intégration : à la classe, à l’école ou à l’établissement, et des moyens d’évaluer cette intégration

·Evaluer pour faire apparaître la valeur, et non seulement le négatif

·Faire de l’élève un sujet plutôt qu’un objet : l’informer avec respect de ce qui le concerne, l’associer aux décisions

·Entrer dans la recherche pédagogique

  Quels objets partagés (lieux, temps, matériaux…) ?

·Deux lieux « centraux » (Institut Gustave Roussy, Hôpital Necker) liés en réseau à des lieux « périphériques » (celui ou vit la famille, l’école de l’enfant, les cabinets spécialisés des rééducateurs).

·Une rencontre mensuelle de toute l’équipe (CMD, ½ journée), planifiée un an à l’avance.

·De nombreux  contacts informels.

·Des documents : compte-rendu de la CMD, dossiers, bilans, tests, feuille de liaison.

·Une analyse collective dans laquelle chacun utilise ses outils professionnels, ses concepts("intelligence", "mémoire", "QI"…), et les met à l'épreuve des autres.

·Des lieux de concertation identifiés.

·Des temps de concertation institutionalisés.

·Des objectifs de concertation clarifiés.

·Des moments institutionnalisés d’ accompagnement et/ou de rencontres avec des partenaires extérieurs, des experts…

·Des écrits (bilan, synthèses, communications)  qui permettent de clarifier, jouent sur l’équipe et la structurent

·Des critères d’évaluation

·Les évaluations nationales dans une démarche d’anticipation et de planification

·Des références théoriques en didactique et en pédagogie

·Des lieux communs (CDI) à mieux faire vivre et partager

Questions

Centre scolaire de l’hôpital Necker Enfants malades

A retenir, à tenter  en établissement scolaire

Quels actes partagés ?

Que font-ils ensemble ?

·Des actes partagés : 

-Prises de décision

-Conseils des différentes partenaires (équipe élargie)

-Mise au point d’un projet individuel pour l’enfant soumis aux parents

-Actions sur l’enfant

-Recherche et échange d’informations

-Répartition des tâches suivant les compétences de chacun

-Bilans, synthèses

-Rencontres

·Des attitudes partagées : le décloisonnement  des services pour une prise en charge globale, la transparence, la conviction, l’engagement, le dialogue, l’adaptabilité.

·Elaborer des projets

·Repérer et mettre en complémentarité les compétences individuelles

·Construire des compétences collectives

·Réaliser des évaluations bilans : en tirer les conséquences et planifier la suite de l’action

·Reconnaître la difficulté et la souffrance

·Anticiper dans un but de remédiation

·Communiquer davantage

  Quelles modalités du travail collectif ?

Comment travaillent-ils ensemble ?

·Identification et respect mutuel des compétences de chacun

·Mise en complémentarité de ces compétences pour permettre une approche globale

·Réunions institutionnelles planifiés et rencontres informelles improvisées pour analyser, évaluer, proposer, décider, transmettre

·Travail sur le long terme (calendrier annuel des réunions)

·Importance de l’engagement individuel et des convictions dans la prise de décision

·Evaluation différée, traitement du feed-back

·Prise de responsabilité collective dans les décisions scolaires

·En projet : un groupe de parole pour l’équipe

·Eclairer les liens qui unissent les divers membres d’une équipe : définir qui fait quoi, clarifier les responsabilités, définir les compétences individuelles et réfléchir collectivement à leur mise en complémentarité

·Articuler les temps de concertation institutionnalisés et les échanges informels multiples

·Evaluer le travail  fait, élaborer des comptes-rendus de suivi, faire des synthèses des travaux accomplis, communiquer

·Se former collectivement

·Réinvestir dans sa pratique les apports des autres collègues, ne pas en rester au constat

·Savoir se mettre en cause, analyser sa pratique

·Permettre les déplacements de personnes (visites de classes…)

·Multiplier les liens professionnels entre les membres de l’équipe

Quelles traces,

quel impact

du travail collectif ?

·Les traces 

-Dossiers individuels, comptes-rendus

-Communications aux différents membres de l’équipe, restreinte et élargie

·L’impact sur l’équipe 

-Capacité d’anticipation sur le long terme

-Capacité de prise en compte de la petite difficulté, avant qu'elle ne s'aggrave. 

-Les membres de l’équipe se sentent moins seuls

·L’impact sur l’extérieur 

-­­L’équipe est capable de communiquer son travail à des non-spécialistes

·L’impact sur l’enfant 

-­­Les objectifs fixés sont atteints

·Constituer des outils permettant de suivre les élèves dans le temps (au-delà d’une année scolaire) pour ajuster les pratiques pédagogiques

·Prendre en compte la multiplicité des destinataires des traces (parents, collègues, élèves, institution) et donc la spécificité des différentes traces

 Ainsi donc, nous pouvions montrer que malgré les évidentes spécificités de deux métiers de service à autrui, les organisations, les évolutions, les rôles procèdent de modèles transposables pour peu qu’on y aménage des écluses et des vannes, mais aussi des « portes ».



La musique du jour



[1] À partir d’un entretien d’André de Peretti, reproduit dans la Revue de l’infirmière, 1971, 21, n°1, p.44  sq

[2] l’image est extraite de http://www.mairie-ecuelles.fr/ecluseecuelles.php . Une petite animation dynamique et drôle sur l’écluse sur la page http://perso.wanadoo.fr/bernard.langellier/quizecluse/recluse.htm

[3] « Je ne suis pour toi qu'un renard semblable à cent mille renards. Mais, si tu m'apprivoises, nous aurons besoin l'un de l'autre. Tu seras pour moi unique au monde. Je serai pour toi unique au monde... », Le petit Prince est un conte qu'Antoine de saint-Exupéry a publié en 1943 et qu'il a dédié à son ami Léon Werth. Voir le site officiel http://www.lepetitprince.com/fr/ 

[4] L'intelligence c'est la capacité d'assimiler des informations venant de l'extérieur mais pour les assimiler il faut souvent d'abord les accommoder. Il faut un équilibre entre ce que l'on accommode et ce que l'on assimile. L'équilibre est fondamental aux yeux de Piaget pour le développement.

[5] le JMT en fiche technique est disponible dans la partie annexe et en ligne sur le site « diversifier » http://francois.muller.free.fr/diversifier/le_jmt.htm

[7] Cette technique a pour objet d'établir une communication régulière entre plusieurs sous-groupes qui fonctionnent en parallèle au cours d'un travail de réflexion ou d'élaboration..  Sur la technique de communication rotative, voir la fiche sur le site DIVERSIFIER, http://francois.muller.free.fr/diversifier/la_communication_rotative.htm

 

 

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