Collaboration, coopération, contribution sont consubstantielles au développement professionnel. A côté de communications écrites plus formelles ou plus institutionnelles (voir supra), la connexion aux réseaux, le partage des questions, la mutualisation des ressources, les échanges informels participent d’une routine positive tout aussi efficace à mettre en oeuvre; construire pas à pas son propre « réseau d’apprentissage professionnel » est l’affaire de chacun, suivant des modalités variées, enrichies par l’environnement numérique à disposition.
Comment créer de la vie sociale et professionnelle à partir d’éléments conçus séparément ou d’expériences sporadiques? Trois facteurs sont recherchés pour donner vie à l’invisible :
Les atouts pour démarrer son réseau
-- d’abord des « savoir y faire » en masse critique des pratiques sociales et des usages numériques des réseaux sociaux en éducation : depuis dix ans pour les prémices, depuis cinq ans dans un processus accéléré, les enseignants se constituent en réseaux sociaux[1], qui en affiliations disciplinaires,[2] qui en regroupement par degrés[3], qui en groupements d’intérêt professionnel[4]. Les interactions sont nombreuses sur twitter et intègrent dans le jeu les élèves eux-mêmes[5]. Initiatives et productions sourdent de toutes parts, sans encore de fédération ou d’inter-connexion organisées dans le champ de l’éducation et de l’innovation.
Le savoir-faire repose sur des connaissances particulièrement difficiles à codifier, ce type de ressource est également très mobile, dans un univers fondamentalement construit sur la liberté d’expression, l’interaction et le gratuit, et la nouveauté technologique, mais sans inscription formelle au niveau institutionnel. De fait des organisations aussi structurées, à défaut d’être structurantes, qu’un établissement, une académie, une institution, peuvent perdre de leur efficacité lorsque leurs ressources les plus précieuses - les individus - choisissent de les quitter ou de ne pas y contribuer (virtuellement).
Les réseaux qui fonctionnent sur la réciprocité et la communication entre égaux sont particulièrement adaptés à de tels individus. Ils apparaissent donc lorsque les connaissances ne se prêtent pas à un contrôle ou à une domination quelconque. Les réseaux apparaissent lorsque les activités sont fortement complémentaires (pour être réalisées ou pour faire face à l'incertitude), la relation est alors plus à même de mener à un partage des informations importantes et à l'augmentation de la confiance.
-- Des solutions technologiques déjà là : après l’expérimentation de RESPIRE (pour « réseau d’échange de savoirs professionnels en innovation recherche et expérimentation) dans les années 2012-2015 Viaeduc.fr prend le relais : réseau social des enseignants, portés par CANOPE et des partenaires reprend l'approche « égocentrée » en matière d'organisation de l'information des réseaux sociaux publics : - « mes » informations - « mes » documents - « mes » discussions et partages - « mes » groupes de travail - « mes » contacts. La plateforme compte à présent plus de 40 000 comptes : et est nettement orienté vers la contribution et la production de ressources.
Il appartient donc à chaque personnel, de sa propre démarche, de s’inscrire (avec son mel professionnel en @ac-academie.fr ou @education.gouv.fr). Il complète son profil pour disposer ensuite d’outils de publication et de partage. Il peut créer ses groupes de travail, en définir les outils et les règles d'intégration ; chaque membre peut inviter qui il souhaite à le rejoindre ; l'activité de chacun est partageable avec son réseau
- Gagner en rapidité et en fluidité.- Dans un contexte d’éducation soumis à de forts changements, certes de réformes structurelles, aussi d’évolution de programmes mais surtout de modification des cadres (socle, évaluation, métier), les manières de faire et de s’en sortir, de bricoler son quotidien, d’inventer un peu chaque jour deviennent des composantes de la professionnalité : la mise en commun des pratiques et des ressources facilitent ces petits décalages/recalages, ces expérimentations du jour, et finalement ces ajustements aux cadres. C’est nettement moins coûteux, financièrement et mentalement, qu’une restructuration. Le réseau, pour peu qu’il garantit la fluidité des relations et une modération plus qu’un contrôle, dispose de cette propriété dynamique d’enrichir l’information dont il se saisit, d’accepter la confrontation et ses résolutions par les pairs.
- Miser sur la confiance - Dans un réseau, où le ticket d’entrée offre déjà une garantie d’appartenance[6], dans une organisation où vous jouissez de l’autorité de choisir vos « contacts » et vos propres groupes d’intérêt, le contrôle effectué par les pairs est beaucoup plus efficace que celui des supérieurs. Le consensus se substitue alors aux règles et aux procédures formelles. Plus le groupe est homogène, - et ici, il ne s’agit plus de statut ou de fonction, mais d’un intérêt signifié à entrer en relation, à échanger sur une problématique et à partager sa pratique- , plus la confiance est forte. Lorsque cette homogénéité est moins importante, les relations deviennent plus calculées et plus formelles.
Faire de chaque acteur un « contributeur »
S’impliquer dans un réseau d’échange de savoirs présente des dimensions plus cachées et plus difficiles à modifier. Viaeduc trouve une place dans l’émergence de ce que la recherche identifie comme « communauté de pratiques » ; Dillenbourg, Poirier et Carles[7] (2003) la situent en positionnement intermédiaire entre deux autres formes d’organisation sociale, groupes d’amis et groupes formels. On y retrouve quelques traits partagés tels que l’interdépendance et l’implication des membres, une micro-culture cristallisée autour de valeurs, de règles, de codes, de rites et de pratiques partagées et une organisation sociale informelle et peu structurée où la sélection des membres est en fonction de leur adhésion au projet. Ce type de réesau permet à des groupes « invisibles » de se doter d’une histoire et d’une mémoire ; ce qui était invisible devient réalités concrètes et incarnées pour les acteurs du réseau. L’information devient connaissance stratégique pour réguler son propre pilotage local.
Les groupes émergents sur ces réseaux sociaux donnent à voir des manières d’apprendre en réseau, avec une grande variété de genre et de style.
GENRES DU RESEAU : quatre domaines d’activité explorés par le réseau :
Echanger des informations, participer à des débats
Partager des ressources, participer à une écriture collaborative
Participer à une formation à distance, s’inscrire à un module
Contribuer au pilotage d’une action, d’un réseau
Ils se différencient entre eux par le degré d’implication des acteurs et par les effets attendus sur la personne elle-même comme sur l’organisation du travail.
Si les groupes sont dédiés à un genre plus qu’à un autre, les frontières sont poreuses, d’une part du fait de la multiple appartenance, d’autre part, du fait de leur objet,
On retrouve les étapes d’un processus de développement professionnel, relayant des actions de terrain (inscrites souvent dans l’innovation ou l’expérimentation), et des politiques locales de changement de l’Ecole. En se fondant sur la capitalisation des savoirs, l’espace virtuel permet à chaque catégorie d’acteurs de prendre de l’information et de réguler au mieux son action, en élargissant sa base d’informations.
STYLE DE RESEAU : une première analyse des centaines de groupes sur Viaeduc se fait en trois tamis :
le degré d’ouverture | Ouvert à tout public
| Privé (restriction d’accès)
|
la géographie du groupe | National
| Local (limité à un espace, à un réseau)
|
la portance des contributeurs | Communauté élargie > 14 inscrits | Groupe restreint < 14 inscrits |
Toutes les combinaisons sont possibles et intéressantes[8] ; les responsables de groupe ont la possibilité de varier leurs choix en fonction de la configuration optimale pour le sujet qu’ils se chargent d’animer. Le radar des groupes (page suivante) construit à partir des données de « style » fait apparaître quelques tendances :
les groupes de partage de ressources tendent à rechercher l’élargissement de leur base, en visant une « masse critique » de lecteurs puis de contributeurs, de sorte à en dynamiser l’intérêt. Ils sont foncièrement ouverts et à obédience nationale. Les ressources numériques (documents, vidéo, exemples de dispositifs) ne sont pas créés pour l’occasion, ils trouvent ici un second souffle et constituent une banque de données appréciables pour certains dossiers (ex. l’accompagnement personnalisé au lycée).
les groupes d’échange de pratiques, revêtent un profil identique, sur une base encore à développer : la contribution par le dialogue, la controverse professionnelle, les propositions sont des actes qui n’ont pas l’autonomie du réflexe sur la toile (de l’éducation).
les groupes de formation à distance sont par nature plus restreints et offrent des espaces « privatifs » qui garantissent aux formés comme au formateur un lieu privilégié, prolongement de leur propre dispositif
les groupes de pilotage fonctionnent sur une base restreinte et privative ; la participation des personnels est ici plus intense, sur des objets visant la transformation locale ou nationale (ex. groupe du Socle à Toulon, ou groupe des Cardie)
C’est un éco-système dédié au développement professionnel ; les vecteurs sont tour à tour, ou simultanément, partage, échange, formation ou pilotage ; d’autant plus actifs qu’ils s’entrecroisent ; nos amis biologistes évoquent le processus de fertilisation croisée qu’on retrouve ici.
Le réseau d’échange des savoirs professionnels donne une forme incarnée aux changements signalés en éducation par la Commission européenne, dans son rapport, Future Learnings, Nos environnements de travail réunissent les trois principes suivants : personnalisation, collaboration et informalisation[9] qui président à la conception et au développement de Viaeduc. La dimension informelle est la plus contemporaine dans le paysage de l’Education « institutionnelle » jusqu’à présent. A l’encontre de toute procédure de validation sur les sites d’établissement, académiques ou nationaux, la régulation s’opère par les pairs et une modération éventuelle de l’administrateur ex-post.
De tels changements « travaillent » les métiers, dans les classes comme dans l’éco-système lui-même par isomorphie : ils travaillent tout autant la manière d’apprendre et de se former des acteurs eux-mêmes.
Identifier et reconnaitre que les petits savoirs ont de la saveur
Respire puis Viaeduc fonctionnent aux échanges informels entre questionnement, argumentation, confrontation et partage Cet espace s’intéresse de très près à un niveau précis de la pratique professionnelle en éducation. Cet intérêt pour les savoirs d’expérience reste relativement récent dans l’histoire de l’éducation. Il s’alimente à trois sources :
- l’historicité d’une démarche de formation réciproque, reconnue pour son expertise et son efficacité, au niveau international : les RERS[10] (réseaux d’échange réciproque de savoirs), initié en 1971 par Claire Héber-Suffrin, se sont construits autour des savoirs au service de la formation de tous ; aucune comparaison ni hiérarchisation entre les savoirs : ils sont tous intéressants : ils sont tous le résultats d'apprentissages multiples et différents, Aucune comptabilité du temps passé à apprendre ou à transmettre : d'ailleurs, on apprend aussi en transmettant.
- l’évolution de la réflexion sur l’efficacité en formation (initiale et continue) des enseignants : les débats sur la professionnalité des enseignants portent sur la définition des compétences, réglée en partie avec le référentiel de 2013, qui accentue la dimension collective et transversale du métier et enfin sur l’importance de l’analyse de l’activité dans la construction de son identité. Le métier s’enrichit de tous ces possibles, de ces alternatives, de ses « manières d’y faire ». Il ne s’agit plus tant de définir des « savoirs pour enseigner », que de souligner l’intérêt de « savoirs pour enseigner » à l’attention de tous les acteurs et d’abord des élèves. Le développement professionnel vient de là.
- l’investissement de l’institution dans l’innovation pédagogique, au moins depuis 1994 : dans chaque académie, des correspondants et des équipes se sont engagés dans le repérage de pratiques dites innovantes ; l’accompagnement par la recherche et de nombreux séminaires interacadémiques ou nationaux ont pu proposer une théorisation des savoirs d’expérience tout au long de deux dernières décennies. L’évolution des environnements de travail et la pression plus évaluative ont rendu les récits de pratiques parfois obsolètes. Pourtant, les savoirs non capitalisés et peu formalisés encore par les équipes dans les académies peuvent recéler de véritables trésors, à condition de savoir les dénicher et de les analyser. Innover, c’est faire l’inventaire expert et collectif des savoirs. Peu présents dans des rapports « académiques », ces connaissances du quotidien ont pour caractéristiques d’être actives sans être forcément repérées ou encore formalisées ; ces types de connaissances peuvent faire la différence entre difficulté et réussite, entre tâtonnement et expertise, entre sentiment d’isolement et réseau d’innovation. Ce capital social et professionnel se construit progressivement en connaissances collectives. Ce processus fonde l’opportunité de Viaeduc : il s’attache à modifier les savoirs, et plus précisément, le rapport au savoir qu’entretiennent les acteurs eux-mêmes.
Changer son rapport, son action et sa contribution à l’institution
Concevoir ainsi son propre « réseau d’apprentissage professionnel », à partir des connexions aux réseaux existants, dont Viaeduc, s’inscrit explicitement dans un changement de la nature et de la qualité des relations entre niveau national et niveau local, en connexion étroite avec d’autres managements en émergence sur les terrains (de type leadership partagé, dispositifs de développement professionnel, programmes d’expérimentation par exemple).
L’organisation s’est construite sur des rapports entre cellules, entre unités ou services, entre individus ; qui peuvent s’analyser différemment selon qu’on se trouve en organisation hiérarchique ou dans une organisation de type réseau, à l’instar de ce que RESPIRE expérimente avec la complicité des 2000 contributeurs.
Nous pourrions prendre appui sur des éléments d’analyse de Walter W.Powell[11] , transposés à notre environnement éducatif :
Formes d’organisation et relations entre personnels | ||
| Dans la hiérarchie de l’Education nationale | Dans le réseau social de l’éducation, |
base normative | Service public, relation salariale, double hiérarchie (administrative et pédagogique) | complémentarité |
moyens de communication | procédures | Relationnel, informel, discussion |
méthode de résolution des conflits | supervision administrative | réciprocité, réputation |
degré de flexibilité | faible | Moyen à fort |
degré d'engagement réciproque des parties | Faible à moyen | moyen à fort |
ambiance | formel, bureaucratique, parfois concurrentiel | ouvert, bénéfice mutuel |
lien entre les choix des acteurs | dépendance | interdépendance |
Mais des formes mixtes entre les deux « mondes » | organisation informelle | partenaires multiples règles formelles hiérarchies de statut |
Les traits sont outrageusement grossis pour caractériser la nature des relations engagées dans le réseautage professionnel ; loin d’être conçu « contre » un système plus ancien, il s’inscrit bien au contraire dans le développement récent des organisations apprenantes, une histoire à phases récentes telles que les revues systématiques de recherches sur le leadership et l’organisation scolaire[12] le signalent en revenant sur les années 2000, fortement marquées par le réseautage, l’engagement dans l’innovation et la coopération comme vecteurs du développement professionnel des enseignants.
Ce que pourrait devenir l’institution par le(s) réseau(x)
Partager la connaissance, élargir son réseau professionnel, développer une expertise hors de son champ d’origine, tout cela participe d’un « empowerment », comme un sentiment de compétence qui autorise la coopération et la créativité. La communauté de pratique fait émerger de nouveaux acteurs, dont tous les métiers peuvent se prévaloir sans qu’aucun statut pourtant ne corresponde[13] ; tous portent une « vision » fondée sur des expériences telles que domaine partagé et approche compétence, organisation plus fonctionnelle et plus efficace.
En France, cela peut avoir des incidences avec le « pouvoir ». Cette dynamique identitaire forte pour les personnes -on retrouve encore le processus de « développement professionnel »- rencontre quelques problèmes de management tels que des problèmes de territoires – une enseignante demandait à son IA-IPR si elle pouvait aller sur Viaeduc-, ou encore de communication interne – un chef d’établissement exprimait son sentiment de « perdre le pouvoir »-, d’efficacité des coordinations ; ce peuvent être également des problèmes de positionnement pour l’auteur-contributeur comme pour celui qui doit avoir un usage managérial des TICE.
Si on ne souhaite pas de « clash » prophétisé par Charles Leadbeather quand l’innovation rencontre l’éducation[14], il est urgent que l’institution se préoccupe de ces nouveaux rôles en travaillant notamment sur les développements variés du leadership à tous niveaux. Il y a plus à gagner qu’à perdre.
Les 10 attributs de votre « réseau d’apprentissage professionnel »
Au terme provisoire de cette phase du développement d’un réseau social en éducation, nous pourrions proposer les 10 attributs du réseau d’échange professionnel des savoirs :
Centration sur l’acteur, responsabilité et autonomie
Appartenance multiple et facettes identitaires
Inter-catégorialité, inter-disciplinaire, inter-degré
Communauté d’intérêts
Informalité et formalité
Ethique et déontologie
Souplesse des modalités
Efficacité des contenus ad hoc 5 Processus plutôt que produits : « non finito »
Capitalisation des ressources
La musique du jour
[1] Voir une rapide bibliographie sur https://sites.google.com/site/isabellequentinpagepersonnelle/litterature-sur-les-reseaux-d-enseignants
[2] Lettres.net pour les enseignants de … lettres ; ou les clionautes pour les enseignants d’histoire-géographie, http://www.sesamath.net/ , pour ceux de mathématiques etc…. ; la majorité reste des lieux de capitalisation des ressources et de supports pour la classe ; peu encore prenne en compte le réseautage et l’échange synchrone.
[3] http://cartables.net/ par exemple pour un réseau de ressources à l’attention du premier degré dans le monde francophone
[4]Evidemment, le café pédagogique qui entend fédérer, à l’origine autour des pratiques enseignantes et des tice, puis peu à peu s’est orienté vers ce qu’il identifie comme « innovation pédagogique » ; de fait, il est devenu plus un média d’information pédagogique sur le système éducatif, avec ses propres orientations, qu’un réseau social d’échanges. Les contributeurs restent peu nombreux.
[5] Découvrir par exemple le vrai réseau d’échange de pratiques et d’interaction entre classes, entre élèves, à partir du site http://twittclasses.posterous.com/
[6] Uniquement par son mel professionnel, de sorte à éviter d’une part les spammeurs automatisés, d’autre part, les avatars faciles qui n’assumeraient pas leurs propres propos. Il est cependant possible sur demande d’autoriser d’autres personnes, quand elles s’identifient comme partenaires de l’Ecole.
[7] Dillenbourg P., Poirier, C. & Carles, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme ? In A. Taurisson et A. Sentini. Pédagogies.Net. Montréal, Presses, cité par Isabelle Quentin dans son blog
[8] Isabelle Quentin conduit actuellement une étude sur les réseaux en éducation et propose de reprendre une grille d’analyse de Barab (2004) pour comprendre les tendances et les choix pour faciliter la régulation d’un réseau ; Les communautés d’enseignants : une définition sous la forme de tensions, publié le 29 mai 2012 ,
[9] Anglicisme : dans le sens de prendre en compte la dimension informelle du travail, et moins scolaire, on dirait moins « académique ».
[11] Walter W. POWELL Research in organizational behavior vol 12, pp. 295-336, 1990
[12] Cf. le groupe « leadership et organisation scolaire », rassemblant les éléments du réseau EPNsOL, dont le colloque s’est tenu à Lyon en avril 2012, http://respire.eduscol.education.fr/pg/groups/26374/leadership-et-transformation-de-lorgscolaire/
[13] A l’envie, on pourrait repérer ainsi : Responsable qualité, coordonnateur transversal, chef de projet, manager pédagogique, responsable processus, évaluateur interne, expert externe, webmaster ou e-managers ou encore des « knowledge manager »
[14] Charles Leadbeather, Innovation in Education, WISE, London, 2012
Comments