extrait de la page consascrée à la crise de 1929 http://jmgleblog.eklablog.com/la-crise-de-1929-et-ses-impacts-economiques-politiques-et-sociaux-a193911830
Un matin d’hiver mouillé, les élèves sont bien rentrés en classe. Confortablement installés dans leur doudoune de marque, cahier ouvert, le stylo déjà en main pour quelques-uns, ils reprennent le plan que vous écrivez au tableau ; vous parlez. Déflagration : deux élèves voisins du cinquième rang se lèvent soudainement et se tapent violemment, pour se faire mal. Vous ne saviez pas que le cours sur la crise de 1929 avait de tels effets. Que s’est-il passé ? Comment prévenir ce qui n’est pas un coup du sort ? Comment reprendre la main sur un jeu de relations interpersonnelles qui peut se dérouler sans vous, voire contre vous ? Quelles sont les manières d’organiser les relations dans la classe au service des apprentissages ?
ANALYSER LES DIFFÉRENTS NIVEAUX D’UNE CRISE EN CLASSE
Cela vous est déjà arrivé ou va vous arriver un jour. Entamer un débat sur la responsabilité tourne vite court car il peut aboutir selon les cas soit à une culpabilisation excessive (pour le professeur), soit à un désengage- ment tout aussi nocif (« c’est la faute des élèves »). À l’évidence, le terrain est miné. Il nous faut donc rétrospectivement ou préventivement jouer les « démineurs ».
Dans ce type de métier, le bon démineur se reconnaît par la connaissance approfondie des variétés de mines et le protocole technique opératoire sur les différents terrains d’action. Par transposition pédagogique, nous pouvons ensemble envisager six actions possibles, du ressort de l’enseignant, seul ou en équipe.
Travailler sur la réinstallation du contexte scolaire
La situation de classe se caractérise par son imprévisibilité et son instantanéité alors que son cadre administratif, organisationnel, voire parfois tayloriste résultant du découpage heure par heure, s’impose aux corps mais pas aux esprits. Toute séquence nécessite par conséquent une routine que vous mettez en place dès le début de l’année (sur les rituels, voir p. 44). C’est même l’objet des toutes premières heures de l’année avec les élèves dans la discipline : comment allons-nous fonctionner ensemble ? C’est quoi « apprendre » en anglais ? Comment aménagez- vous le « retour au calme » tel qu’on le voit pratiquer en maternelle ou en cours d’EPS ? Il s’agit de trouver les formules qui vont permettre de remobiliser l’attention. Par exemple : « Trouvez dans le manuel le chapitre sur la crise de 1929 », « Qui va au tableau écrire le plan ? » On n’attaque pas d’un coup le cours sur la crise de 1929 au paragraphe où vous l’aviez laissé la fois précédente, comme on n’attaque pas l’Anapurna sans préparation, sans matériel et sans équipe…
Définir le degré de difficulté du contenu disciplinaire abordé
La crise de 1929 est l’un des contenus de discipline les plus ardus qui soient. Chaque corpus de programme a des « noyaux durs », didactiquement parlant. L’accompagnement doit être ici maximal. Un cours magistral dans ce cas provoque soit une apathie très scolaire (les élèves grattent… du papier), soit des effets inattendus comme cette altercation qui prouve que la mobilisation pour au moins deux élèves s’est cristallisée sur un autre objet que celui que vous proposiez. Est-ce étonnant ?
Proposer un scénario pédagogique qui implique plus l’élève
L’attraction rayonnante d’un savoir ne va pas de soi, sauf pour quelques- uns. Il nous faut aller chercher l’attention et l’intérêt des élèves là où ils sont : peut-être en les interpellant sur les aspects perçus et proches du concept de crise, de mondialisation, de riches et de pauvres ; puis en pro- posant pas à pas des outils d’analyse qui vont leur permettre de décoder à la fois la situation actuelle et la mise en perspective historique. C’est bien une manière de construire du sens de la discipline et non une simple par- tie obligée du programme.
S’appuyer sur une analyse collective de la vie de classe
Toute explosion de violence renvoie à des situations de communication non aboutie. Chacun d’entre nous, et donc les élèves aussi, dis- pose dans ce monde contemporain d’un vrai « potentiel de catastrophe ». L’ignorer naïvement ou ne pas le prendre en compte volontairement a ou aura des conséquences sur le déroulement et sur les résultats produits.
Ce cas précis pose trois questions à l’enseignant : comment analyse-t-il le fait lui-même ? La cause du conflit est manifestement externe (sans doute une suite d’embrouilles dans la cour) ; comment va-t-il gérer la crise puis le retour des élèves dans la classe ? Peut-il s’appuyer sur un espace de paroles pour analyser ? Au collège, « l’heure de vie de classe » a cette vocation depuis quelques années (voir l’expérience page 354) ; dans le primaire, les phases régulières de régulation de groupe sont plus installées dans les pratiques, soit de manière informelle compte tenu du temps large imparti au maître et du rapport plus personnel qu’il entretient avec « ses » élèves, soit de manière plus formelle (par exemple les « conseils d’élèves » issus de la pédagogie institutionnelle).
Retrouver une ambiance de travail, question de bruit ?
Une enquête récente a souligné que le bruit est de loin la nuisance la plus reconnue et subie des Français ; c’est vrai aussi dans le quotidien de tous les enseignants ; est-ce un deuil à faire ? Est-ce un mal nécessaire ? L’étude Innovative Teaching for Effective Learning (ITEL) de l’OCDE concerne des enseignants et de futurs enseignants de cinq pays : Grèce, Estonie, Hongrie, Israël et Slovaquie. La gestion de la classe est une compétence jugée acquise par davantage d’enseignants en poste que les connaissances sur les méthodes d’apprentissage. « Plus les enseignants apprennent au sujet de la gestion de classe, plus ils se sentent confiants dans leur enseignement. »
OCDE (2018), "Gestion de la classe : Comment les enseignants développent-ils leurs connaissances et leur confiance ? : Observations tirées d’une étude pilote", L'enseignement à la loupe, n° 19, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/e85395dd-fr. 10 minutes de perdues à chaque cours, 71% déclarent devoir fréquemment calmer des élèves contre 65% pour la moyenne OCDE. En moyenne, les professeurs passent 17% du temps des cours à gérer la discipline de la classe, ce qui est au dessus de la moyenne de l'OCDE (13%). ce qui représente, selon l'OCDE, 3 jours de classe de perdu . Il reste environ 75% de temps pour l'enseignement, à comparer avec 80% en Finlande
Cet apprentissage a un impact positif et important sur le sentiment d’efficacité ; plus les enseignants se sentent capables de gérer leur classe, moins ils déclarent de bruit dans leur classe et plus ils sont à même de faire évoluer leurs pratiques enseignantes1.
Les élèves baignent dans un univers sollicitant et très participatif, à tous les niveaux ; la parole individuelle (et l’écrit des texto) s’impose ; comment non pas l’interdire, mais la maîtriser, sinon la réguler ? C’est bien le premier niveau d’une bonne gestion des relations au sein de la classe. Petit tour d’horizon des clefs du silence2 à l’épreuve des pratiques, proposées par une collègue blogueuse. - Extrait du blog « Un tableau noir au vert, journal d’une institutrice de campagne », http://urlz.fr/6vK4
La clochette : sans agresser les oreilles de personne. Les élèves stoppent immédiatement leur chahut.
Le feu tricolore : « À chaque modalité correspond un système de signalisation qui indique et rappelle aux élèves dans quelle configuration ils se trouvent. Vert c’est le droit de parler normalement (avec interdiction de hurler !), orange c’est le droit de chuchoter, et rouge, vous l’aurez deviné, c’est silence absolu. »
L’alarme : « Il s’agit d’un tambourin – on peut choisir toute sorte d’instru- ment – accroché au tableau à disposition de tous. Quand un élève trouve qu’il y a trop de bruit, il se lève et va sonner l’alarme.
Le sablier : « Ils ont le temps du sablier (le mien dure trois minutes) pour faire ce que je leur ai demandé et faire silence… sinon il y a sanction. Et ça marche !
Les perles : « Chaque fois que mes élèves arrivent à s’exécuter et à faire silence avant que le dernier grain de sable soit écoulé, ils remportent une perle. Je les accumule dans un petit tuyau de plastique accroché à mon bureau, s’ils arrivent à remplir le tuyau de perles, ils gagnent un petit plaisir. Ils ont évoqué la possibilité d’un goûter, d’une chasse au trésor, d’une sortie, la possibilité de faire des jeux en classe… »
Reprendre la main sur l’organisation des relations dans la classe
Le cas de la « crise de 1929 » renvoie enfin à un monde caché, celui des relations interpersonnelles dans une classe rarement visible par le monde des adultes. Ce domaine n’est pas forcément considéré comme étant de son ressort – ou de sa «compétence » ? Dans la plupart des cas, on se contente, très libéralement, de laisser agir les relations affinitaires.
Cela peut être lourd de sens : en pratiquant le non-interventionnisme dans ce domaine relationnel, nous pouvons laisser agir d’autres types de logiques, celle des pairs ou du groupe d’âge, celle aussi des rôles pris ou stigmatisés dans le groupe (les « bouffons ») contre la loi de l’École. Retrouvons le mot « pédagogie » : ici, c’est organiser le travail des élèves avec des élèves, par les élèves et pour les élèves1.
1. Voir le dossier « Meute ou troupeau : le groupe classe », d’après la thèse de Catherine Yelnick , sur le site de Jacques Nimier, http://www.pedagopsy.eu/
POURQUOI SE PRÉOCCUPER DES RELATIONS DANS LA CLASSE
Les collègues pensent que que je suis démagogue. (propos en salle des profs)
Alors que les professeurs d’EPS travaillent les relations dans la classe autant sur un terrain de sport que dans les déplacements, la plupart des enseignants des autres disciplines hésitent à intervenir dans ce domaine, certains craignant même d’être mal perçus par leurs collègues. Pourtant, plus qu’une simple mesure technique d’organisation des relations dans une classe, le débat porte sur la valeur attribuée à la coopération sociale et, à travers elle, sur le type de société que l’on veut construire. La qualité des relations dans la classe est un bon marqueur de la qualité de la vie scolaire dans l’école et dans l’établissement, et la réciproque est encore plus vraie.
Organiser les relations, cela concerne aussi les adultes dans l’École
Votre travail dans la classe avec les élèves n’en sera que plus facile s’il est étayé par une « ambiance » dans l’école ou l’établissement, on parle aussi de culture.
Vous pouvez jouer un rôle actif dans ce domaine, par exemple :
laisser la porte de votre classe ouverte ;
inviter vos collègues à venir voir, ou vous inviter chez eux.
Inviter le chef d’établissement ou le directeur d’école ; et parler après des observations ; poursuivre ;
constituer, avec quelques collègues, une banque de données des petites réussites en matière de travail de groupe (thèmes, disciplines, niveaux, supports élèves, fiches d’évaluation, documents plus théoriques), par exemple sur un tableau d’affichage avec post-it, pendant plusieurs semaines ;
prendre le temps de le parcourir tous les mois ou en fin de session, en invitant un « tiers ». Cela peut devenir à terme un axe de développement de projet d’école ou d’établissement ;
rechercher quelques appuis à l’extérieur ; groupements professionnels comme le CRAP (Centre de recherche et d’action pédagogiques, éditeur des Cahiers pédagogiques) ou le GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle), conseillers pédagogiques de circonscription, le CARDIE, et aussi l’inspecteur (IEN ou IA-IPR de votre discipline) qui sera vrai- semblablement intéressé par ce type de pratique ;
Dans le prochain conseil des maîtres au primaire ou dans le prochain conseil pédagogique de votre établissement, deux questions peuvent être posées : « La coopération est-elle une stratégie d’apprentissage ? » ; « Quelle valeur votre école et vous-même attachez-vous valeur De Peretti n’a de cesse de répéter : « On apprend par, pour et avec les autres. »
À méditer. L’éducation à la citoyenneté, cela se vit et se pratique dans le cadre de la classe. à la compétition et à la coopération ? » Vous n’obtiendrez pas de réponse franche, mais un débat animé, à l’image des tensions qui travaillent actuelle- ment tout le corps social. L’éducation à la citoyenneté jouit d’un affichage officiel et constamment réaffirmé, mais les conclusions des sociologues de l’éducation, de même que celles de l’Inspection générale, montrent que ces textes répétés et parfois redondants ne résistent pas à l’épreuve de l’analyse des pratiques ; ils affirment au contraire la prégnance de routines scolaires dans la gestion individualiste et parfois anomique des classes.
L’organisation des relations au service d’un objectif clair
Le contenu et l’objectif sont-ils appropriés au travail de groupe envisagé ? Si oui, vous pouvez tabler sur trois options possibles pour dégager la plus- value relationnelle qui servira au mieux votre objectif.
Pour renforcer la coopération sociale et les apprentissages scolaires : groupes hétérogènes au début d’une séquence de travail en groupe, pour organiser la production d’un groupe avec évaluation finale. Dans ce cas, le questionnaire préalable, pour constituer les groupes, porte sur le résultat à atteindre.
Pour permettre une remédiation : groupes de besoin. Le questionnaire porte alors sur le travail à mener.
Pour permettre la régulation : groupes par affinités, en début d’année ou de séquence, afin de s’assurer de la participation de tous à l’activité.
LE SOCIOGRAMME, UNE CARTOGRAPHIE DYNAMIQUE DES RELATIONS
Regardez bien le document ci-dessous. C’est une carte des relations inter- personnelles de 25 élèves d’une classe hétérogène en collège REP (réseau d’éducation prioritaire). On appelle ce schéma un sociogramme. La vie en classe est lourde de ce qui se passe dans et hors de la classe, avec vous et sans vous. Le cercle d’appartenance des élèves est un niveau essentiel pour les jeunes : il participe à la réussite ou à l’échec de leur apprentissage.
Vous pouvez étayer votre travail pédagogique par l’organisation des relations dans la classe en jouant sur la dynamique interpersonnelle. Dans ce jeu, vous avez (devez avoir) la main, sous peine de retourner au « scénario de l’impossible » évoqué en introduction du chapitre.
Comment construire le sociogramme de sa classe
Choisir le bon moment. Il est préférable, dès le début de l’année, d’afficher le travail sur les relations comme un élément important de votre dispositif d’enseignement. Lorsque vous songez à amorcer une séquence de travail en groupe (plusieurs heures pour une production), annoncez votre projet en sollicitant les élèves dans l’élaboration des groupes. Ce sera une affaire
négociée : vous consultez, mais c’est vous qui, selon l’objectif que vous souhaitez suivre, statuerez sur la composition finale. La règle est claire- ment énoncée1.
Première étape : une consultation… confidentielle. Il faut au préalable poser aux élèves deux questions :
« pour obtenir le meilleur résultat dans ce travail, je voudrais travailler avec… » (deux noms à choisir) ;
« pour ce travail, je ne voudrais pas travailler avec » (deux noms à choisir). Chaque élève note ses réponses sur un bulletin individuel avec son nom. L’enseignant est le garant du scrutin et l’organisateur des situations qui en découlent.
Deuxième étape : la construction du sociogramme. Dans votre bureau, sur une feuille blanche, vous reportez bulletin par bulletin les choix individuels et indiquez par deux flèches « A veut travailler avec B, et avec J », en espaçant bien les points de façon à parvenir à un schéma lisible. Vous voyez très vite apparaître des relations symétriques, des leaders positifs et/ ou négatifs, mais aussi des isolats (voir le schéma de la p. 85). La carte peut recouper vos observations fines comme faire émerger des relations insoupçonnées. La pratique a montré quelques surprises et vœux secrets : jamais le grand baraqué n’aurait reconnu publiquement et oralement vouloir travailler avec la petite gentille du premier rang, et c’est pourtant son vœu écrit. Ne négligez pas l’effet d’appel et les attentes que génère cette pratique.
Troisième étape : la constitution des groupes. Une fois la carte des relations établie, on peut composer les groupes en fonction de l’objectif que l’on se donne. Sur la base d’une classe de 28 élèves, on compose 7 groupes de 4 élèves à partir de la matrice suivante :
1 élève, leader reconnu ;
1 électron libre ou isolat ;
2 élèves en relation avec le leader ;.
Quatrième étape : l’installation des groupes. En lançant la séquence, après avoir énoncé l’objectif de travail, vous passez aux modalités : rappel de la démarche négociée, composition des groupes stables pour la durée indiquée.
1. Un outil pour construire le sociogramme sur Pédagogie 3.0, http://urlz.fr/6uRt https://www.stephanecote.org/2014/09/04/outil-du-sociogramme/
LA VARIÉTÉ DES GROUPEMENTS POSSIBLES
Les renseignements obtenus par le sociogramme à un moment T de la vie de la classe vous donnent une certaine latitude pour organiser les groupes selon votre objectif ou le thème à traiter. On ne peut que rappeler la grande variété des regroupements possibles ; le sociogramme sera pour vous un guide utile, notamment pour ne pas laisser des élèves-isolats sur le carreau.
Varier la taille des groupes et des groupements
Ces groupements peuvent être institués et organisés :
dans une classe ;
entre plusieurs classes ;
pour un niveau ;
pour l’établissement ;
entre établissements.
Ils peuvent être établis :
par décision des enseignants ;
par affinités entre élèves ;
par tirage au sort ;
suivant des choix de thèmes d’étude ;
par regroupement de « clans » ou groupes antagonistes.
Selon la mise en réflexion des élèves, dite « Philips 6 ×6 », on peut opérer par mise en échange de P élève sur M minutes ou PM (par exemple, 6 élèves sur 6 minutes, ou encore, 4 élèves pour 10 minutes, etc.).
Également, suivant la méthode « Poirier » : classe répartie en sous-groupes de 6 élèves organisés avec les rôles de 2 entraîneurs, de 2 élèves moyens et de 2 élèves en difficulté.
Composer des groupes sans choix d’élèves
À partir de résultats à des tests d’évaluation (comme ceux qui sont pratiqués en début de CE2 ou de sixième, par exemple), le sociogramme permet de composer des groupes où les différentiels de niveaux seront compensés par un bon « relationnel ».
On peut alors grouper les élèves selon plusieurs critères :
la vitesse ou la qualité des performances (en lecture, en calcul, en écriture, en orthographe) ;
les connaissances de certaines bases et de certains savoirs ;
les capacités d’attention et d’application ;
les aptitudes à l’abstraction et au raisonnement logique ;
les motivations au travail scolaire (à l’école et à la maison) ;
les capacités d’autonomie et de responsabilité ;
les représentations des disciplines et les capacités d’adaptation.
Composer des groupes à partir du choix des élèves
Des travaux différenciés par groupe peuvent être proposés aux élèves. Les modalités sont au préalable présentées à la classe, puis l’enseignant s’appuie sur le sociogramme pour composer les groupes afin de garantir un fonctionnement plus harmonieux de la coopération intragroupe
Voici quelques exemples de travaux qu’il est possible de soumettre à vos élèves :
un même contenu (ou corpus), documents, texte, matériel, mais selon des exigences de niveaux différenciés (du plus simple au plus ardu) ;
des contenus (ou corpus) différents explicitant une même situation ou une même problématique (et permettant des échanges entre groupes) ;
un objectif commun de production à atteindre, mais des travaux de difficultés variées (exigeant des aptitudes différenciées) ;
des objectifs de difficultés différentes, progressives ou non, mais à atteindre dans les mêmes délais, en demandant des efforts de travail équivalents ;
des objectifs semblables, mais à atteindre dans des délais et avec des rythmes différenciés, suivant un contrat ;
des objectifs et des tâches semblables, mais poursuivis avec l’aide d’un encadrement professoral différencié, en plus ou moins petits groupes ;
des objectifs différents, diversement situés dans le programme d’une discipline (ou à des niveaux différents) mais garantissant des possibilités de réussite aux élèves.
Bonus Web ☛ Dossier de veille de l’IFÉ : https://www.researchgate.net/publication/311724773_La_cooperation_entre_eleves_des_recherches_aux_pratiques, Catherine Reverdy, La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques ? n° 114, décembre 2016.- « À l’heure où le travail en équipe, l’intelligence collective et le travail collaboratif en projet sont ancrés dans le monde du travail, que les idées de collectifs citoyens, de fablabs et d’échanges de savoirs se développent, que se passe-t-il à l’école ? Comment la coopération est-elle envisagée ? Comment les compétences des élèves à coopérer sont-elles travaillées ? »
la suite: maitrisez l'espace qui va avec les groupes !
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