Le travail personnel semble être un des plus gros problèmes rencontrés actuellement à l’École, particulièrement dans le secondaire, tous types d’établissement confondus. Les bulletins trimestriels sont saturés de mentions en termes de manque, d’absence, d’insuffisance ; les élèves semblent assurer le minimum, c’est-à-dire la présence (et encore). Les « nouveaux lycéens » viennent au bahut comme s’ils pointaient à l’usine, dit-on. Il y a donc là une frontière invisible à franchir par les enseignants pour aller cher- cher les élèves là où ils sont. Qu’enseigne-t-on quand on encadre un groupe dans « Devoirs faits » au collège ou encore l’aide individualisée au lycée ?
Est-ce qu’en tant qu’enseignant je trouve mon compte dans ces nouvelles configurations du travail scolaire ?
NOUVEAU, INNOVANT OU RETOUR À LA TRADITION ?
De la maternelle aux différentes filières du lycée, l’aide « individuelle » est désormais partout prescrite. Se sont mis en place des temps spécifiques consacrés à l’ATP (aide au travail personnel) ; leur appellation est sujette à variations, le thème est récurrent : comment individualiser l’École et permettre de meilleures performances pour tous les élèves ?
Une nouvelle répartition du travail entre des enseignants…
Une étude de la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) sur les enseignants du second degré1 avait proposé un graphique des réponses à la question portant sur « le cœur du métier ». La tension entre le fait d’« enseigner » et celui d’« accompagner » apparaît nettement. Tension ou bascule historique, elle constitue une transition entre deux conceptions du métier et plus généralement de l’École. Il semble intéressant de rapprocher ces réponses-expressions des représentations professionnelles du cadre de référence du métier d’enseignant de 2013, afin de mesurer l’ampleur du changement des pratiques à accompagner, au collège (dispositif « Devoirs faits ») et dans le lycée des années 2020.
Le rapport de suivi des inspections générales montre que si « le processus de la réforme est réellement engagé » dans tous les lycées généraux et technologiques – à quelques exceptions près –, celle-ci suscite encore beaucoup d’« interrogations », de « réticences » voire de « désarroi ».
« Cette réforme induit des transformations si profondes qu’elle a besoin de temps », estime Jean-François Cuisinier. Ces temps d’accompagnement modifient les repères traditionnels des enseignants : notes, conseils de classe, programmes qu’il faut « boucler » à tout prix… La réforme implique d’autres missions (accompagnement personnalisé, travail en équipe, conception des enseignements d’exploration, participation aux conseils…), d’autres pratiques pédagogiques que celle du cours magistral.
Au-delà des seules questions d’organisation compliquée en termes de mise en œuvre (décloisonnement, groupes en barrettes, etc.), c’est bien l’identité professionnelle des enseignants qui est touchée. Trois types sont distingués : « Des professeurs moteurs, convaincus de la nécessité de cette évolution ; d’autres qui en ont conscience, mais ont besoin d’être accompagnés. D’autres, enfin, totalement réfractaires à ce changement, qui considèrent qu’ils détiennent un savoir et qu’il suffit de parler pour le transmettre. »
1. À retrouver sur http://urlz.fr/6vOS
Une mise en perspective historique1 nous aide à relativiser l’impression de nouveauté. Le lycée de la fin xixe siècle et du début du xxe siècle, pourtant alors élitiste, combinait un faible nombre d’heures de cours, avec un grand nombre d’heures « d’études » encadrées. En un siècle, le rapport entre le temps de cours et le temps d’études s’est inversé, passant de un pour deux, à deux pour une, et souvent moins… Fréquemment externalisé à la maison, le travail personnel de l’élève redevient un enjeu dans l’organisation de l’École et l’évolution des pratiques.
… et des parents !
La période dite de « continuité pédagogique » a été révélatrice de la charge sur-responsabilisante qui incombait alors à l’environnement domestique, pour assurer les travaux transmis à distance ; la typologie de Glasman et de Besson fonctionne tout autant :
– des devoirs de pratique pour renforcer les acquisitions et générer des automatismes ;
– des devoirs de préparation en vue d’une future leçon en classe ;
– des devoirs de poursuite d’un sujet déjà étudié pour varier les situations de référence ;
– des devoirs de créativité pour développer les capacités d’analyse et d’affirmation subjective.
Le travail personnel de l’élève n’est pas qu’une question scolaire, celle-ci est également partagée par des acteurs « naturels » : les parents d’élèves. Selon une étude de l’INSEE, ces derniers consacrent en moyenne quinze heures par mois à aider leurs enfants dans leur travail scolaire, soit trente minutes de plus qu’en 1992. Un volume horaire qui décroît avec l’âge de l’enfant :dix-neuf heures au primaire, quatorze au collège et six au lycée. Pour les élèves de primaire et collège, les mères particulièrement y consacrent trois fois plus de temps que les pères, pour les lycéens c’est « seulement » deux fois plus ; même si les enfants de profs sont souvent plus suivis par leur père. Autre inégalité : les enfants d’agriculteurs sont les moins « soutenus » et, de l’autre côté de l’échelle, on trouve les enfants d’employés et de professions intermédiaires. Trois quarts des parents ont le sentiment de bien jouer leur rôle mais la moitié sont dépassés au lycée et déjà un sur cinq dès l’école. l’externalisation du travail des élèves renforce tendanciellement les inégalités liées au milieu familial comme à la pluralité des acteurs impliqués, inégalement compétents lorsqu’il s’agit d’intervenir dans le domaine éducatif.
1. Claude Bisson-Faivre, le travail personnel de l’élève, éd. CANOPE, 2018, Rémi Thibert (2016). Représentations et enjeux du travail personnel de l’élève. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 111. En ligne : http://urlz.fr/6uSW
« L’AIDE AUX ÉLÈVES : UNE AFFAIRE D’ÉQUIPE »
Le seul décret d’aide aux élèves ne peut suffire ; l’inscription dans l’horaire des enseignants et des élèves n’entraîne pas pour autant des pratiques efficaces. À ce niveau de finesse, ce sont des gestes, des postures, des regards et une écoute portée aux élèves. L’aide aux élèves redessine tout un savoir professionnel dans un environnement d’apprentissage encore flou pour nombre de collègues.
Dans le premier degré. Grâce à l’inventaire minutieux et partagé1 de directeurs et de conseillers, dont l’équipe de Claire Boniface, IEN à Paris, l’aide aux élèves apparaît polymorphe : différencier dans la classe, mais s’organiser entre classes aussi ; réguler entre maîtres. En recherchant la plus grande efficacité, l’équipe se met elle-même à fonctionner autrement, comme on le perçoit dans le dispositif « plus de maîtres que de classes » à partir de 2013 où le maître surnuméraire n’est pas le spécialisé dans l’aide, mais permet à une équipe d’aménager les temps et les modalités pour les élèves.
Dans le second degré. Bien des éléments sont transposables dans le second degré ; si l’inscription dans la discipline est certes plus marquée, Le lycée, c’est différent du collège ; on doit travailler sur des contenus spécifiques.
il convient de mutualiser les approches et les expériences en la matière. Sur l’espace Viaeduc (le facebook de l’éducation), un groupe est entièrement dédié à ces échanges2, au niveau national ; y sont présentés des dispositifs globaux comme des fiches plus techniques.
On peut retrouver dans cette étude de cas quelques facteurs d’efficacité de l’accompagnement scolaire que Bruno Suchaut (IREDU – Institut de recherche sur l’éducation) synthétise en cinq points :
Les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui sont directement en prise avec le travail scolaire. Ce qui revient à soutenir l’idée d’études dirigées effectuées par le professeur.
L’accompagnement scolaire est plus efficace en groupe. Il s’agit d’éviter une trop forte personnalisation de l’aide (entre 8 et 15 élèves par groupe semble être un choix pertinent) et de composer, autant que cela est possible, des groupes de profils hétérogènes tant sur le plan scolaire que social. C’est très loin du fantasme du préceptorat.
Le niveau scolaire des élèves au moment où la prise en charge débute. Au CP et au CM1, les élèves qui abordent l’année scolaire avec le plus de difficultés (environ un quart des élèves) sont ceux qui tirent le plus de profit de l’accompagnement à la scolarité, ce qui n’est pas le cas pour les autres.
Les élèves de milieu social très modeste et les redoublants bénéficient davantage des actions.
L’accompagnement scolaire est plus efficace quand il associe les parents.
Sur le site de la circonscription 18 B de Paris https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/pre1_433587/l-aide-aux-eleves-une-affaire-d-equipe-boite-a-outils-pour-l-ecole - https://www.viaeduc.fr/group/4573, voir aussi la synthèse Sylvie Girard-Sisakoun, Pratiquer l’accompagnement personnalisé, Chronique sociale, 2017.
CONDUIRE « DEVOIRS FAITS » AU COLLÈGE
Dans tous les collèges, ce sont autant de garde-fous pour concevoir vos consignes. Après les études dirigées au collège, le dispositif « devoirs faits » en 2017 crée les possibilités pour des élèves volontaires de trouver le temps et les modalités nécessaires pour le travail personnel. Ces temps peuvent faire l’objet d’une négociation sur les objectifs de chaque séance ou groupe de séances, soit entre les membres de l’équipe pédagogique, soit entre les personnels des heures d’études.
Dans mon établissement, comment organiser les études dirigées dans un travail d’équipe ?
Plusieurs objectifs possibles. L’organisation en objectifs précis, modulables et évaluables est un facteur important qui peut nourrir positivement un entretien ou un bulletin de fin de trimestre1. Dans chaque objectif, on cochera ou non un critère de capacité atteinte, à intervalles de temps réguliers (voir le tableau page suivante).
Que faire en études dirigées ? Les études sont souvent prises comme un pensum par les élèves qui ne les rattachent pas à une discipline. La négociation avec eux sur le sujet à étudier est donc importante. Le choix peut se faire en fonction de leurs besoins du moment ou des impératifs du calendrier scolaire. Les sujets que l’on peut aborder avec les élèves pendant les études dirigées sont multiples. Voici par exemple une fiche pro- duite par le collège d’Oisement (Somme).
Dans les études dirigées en sixième, à part les devoirs pour la semaine, je ne vois pas quoi d’autre « diriger ».
1. « Gestion des objectifs d’ATP (aide au travail personnel) », extrait d’un document MAFPEN (Mission académique à la formation des personnels de l’Éducation nationale) de Limoges (collège Anatole-France), cité dans A. de Peretti, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, ESF, 2010, p. 286.
À la maison | À l’école, au collège |
|---|---|
Objectif 1 : organiser son travail
Objectif 2 : faire son travail à la maison
| Objectif 3 : organiser sa pensée
Objectif 4 : choisir ses procédures d’apprentissage
Objectif 5 : utiliser au mieux sa mémoire
|
GUIDER LE TRAVAIL PERSONNEL EN CLASSE
Les temps spécifiques d’aide au travail personnel de l’élève, tant au col- lège qu’au lycée, ne dispensent pas les enseignants de cette tâche pendant le cours lui-même. Cela ne fonctionne que s’ils sont articulés aux pratiques ordinaires dans la classe.
Organiser le travail personnel dans des temps variés
Je ne vois pas comment concilier cours classiques et séances ATP avec les élèves.
Le temps de la classe (re)devient le travail de l’élève. Le guidage du tra- vail personnel prend toutes sortes de formes, en jouant particulièrement sur les temps variés et l’organisation de groupements diversifiés1. Par exemple :
des temps réguliers de conseils méthodologiques (en petits groupes, avec un ou plusieurs conseillers ou « tuteurs ») en petites classes, ou en forum avec libre choix du conseiller, ou au CDI ;
des horaires consacrés à la préparation et l’exécution d’un projet ;
des séances individuelles ou collectives consacrées aux problèmes
d’orientation ;
passer en « self-disciplines » : des professeurs se tiennent, à heure et à jour fixes, à la disposition de tous les élèves qui ont besoin de faire appel à eux dans le cadre de leur discipline. Ce dispositif, particulièrement efficace, est à conseiller à toutes les fins de trimestre, et en fin d’année, après les conseils de classe, quand l’organisation part « en quenouille ». C’est bien alors l’occasion de « travailler autrement » ;
des séances organisées d’entraide pédagogique entre élèves (de même classe ou de classes différentes, de même niveau ou de niveaux différents, par exemple élèves de troisième et de sixième) comme au collège Aubrac, à Doubs (prix de l’innovation 2015).
Instaurer des relations d’échanges et d’aide dans la classe
La tendance est d’opposer le travail en cours et le travail personnalisé, comme si le nombre, grand ou petit, déterminait fatalement le mode d’organisation des échanges et de la transmission. Le suivi et l’analyse des formes adoptées par de nombreuses équipes montrent que non : en classe entière, il est bien possible de « travailler autrement », en particulier en s’appuyant sur les ressources issues du travail personnel. Voici quelques exemples1.
1. Extrait de la fiche 4 : A. de Peretti, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, Paris, ESF, p. 296.
En classe, je n’ai ni le temps ni les moyens de guider le travail personnel.
Le petit cours. Sur une suggestion du prof, à tour de rôle, l’un des quatre ou cinq bons élèves de la classe dans une discipline donnée se met à disposition de ses camarades une fois par semaine, pour répondre à leurs questions. Il s’agit de réexpliquer, non de donner les solutions des devoirs.
L’alouette. Un élève plus âgé prend sous sa responsabilité un élève plus jeune (au moins deux années scolaires d’écart) environ une heure par semaine pour l’aider à organiser son travail, répondre à ses questions, lui réexpliquer en « mots d’élève » ce qu’il n’a pas compris, lui faire réciter ses leçons ou chercher des exercices.
Le parapluie. L’enseignant fait son cours magistral pour dix à quinze bons élèves qui le comprennent habituellement, pendant vingt à trente minutes puis s’arrête. Chacun de ces bons élèves reprend alors la leçon pour ses deux voisins, en fonction de leurs demandes. Le professeur circule et écoute les explications. Il inter- vient en cas d’erreur manifeste et refait le point au besoin, en toute connaissance des difficultés de compréhension rencontrées.
La cordée. Le travail de production est systématiquement fait à deux. L’enseignant ne note qu’un devoir par couple de deux élèves. Le devoir est fait en classe, et, en circulant dans les rangs, le prof peut s’assurer que les deux élèves travaillent et dépanner un groupe bloqué. Constitution des équipes : par affinités, par similitude de niveau, ou par mixage systématique (à discuter). Valable en version (langue ancienne), résumé de texte en français, analyse de documents en histoire, analyse de protocole expérimental… Les élèves aiment ce type de travail qui lève le stress du devoir noté en classe ; l’enseignant peut voir où bloquent les élèves, com- ment ils travaillent ; l’esprit critique des élèves et l’autoévaluation sont meilleurs.
1. D’après « Apprendre en s’entraidant », Cécile Delannoy, Cahiers pédagogiques, n° 304-305, 1992, p. 74.
DÉVELOPPER LE TRAVAIL PERSONNEL EN COURS ET À LA MAISON, LA « PÉDAGOGIE INVERSÉE »
Nicolas Olivier, professeur de sciences économiques et sociales au lycée Jean- Monnet de Franconville, et Christophe Viscogliosi, professeur de sciences économiques et sociales au lycée Jacques-Prévert de Taverny, deux enseignants de première et terminale ES, ont mis parallèle- ment en place dans leurs lycées un projet de pédagogie inversée1.
Je ne parviens pas à faire travailler mes élèves àla maison ; plus de la moitié ne rend rien.
La pédagogie inversée est un dispositif pédagogique principalement utilisé en Amérique du Nord (États-Unis et Canada) ; il part du constat que, pour réduire les inégalités scolaires, il faut « inverser » la pédagogie. Dans un cours classique, magistral ou dialogué, l’enseignant passe un temps important à présenter les notions du programme et un temps moins important à faire des exercices d’application sur ces notions qui sont, de ce fait, souvent réalisées par les élèves en dehors de la classe, sans l’enseignant. Dans le cadre de la pédagogie inversée, la logique est « inversée » : les notions sont étudiées par les élèves, en dehors de la classe, en amont du cours à travers des supports variés (vidéos, diaporamas), et l’enseignant consacre plus de temps en classe à mettre les élèves en activité autour des notions, à travers toute une série d’exercices, tout en les accompagnant et en vérifiant qu’elles sont bien assimilées.
Les deux enseignants proposent désormais aux classes de ES de courtes vidéos, mises en ligne (inverseco.weebly.com) et visionnées par les élèves avant le début de chaque séquence. Elles sont accompagnées d’un questionnaire. Un peu d’entraînement dans la facture de la vidéo n’entraîne pas forcément d’allongement dans la préparation de cours. En classe, l’enseignant corrige brièvement le questionnaire avec les élèves puis les met en activité (par îlots de quatre élèves) autour d’exercices problématisés leur permettant de réinvestir et de s’approprier une ou plusieurs notions. Les élèves élaborent ainsi leur trace écrite dans une relative autonomie, tout en étant guidés et accompagnés par l’enseignant qui circule entre les différents îlots d’élèves et qui vérifie que ces derniers progressent dans leurs apprentissages. Les premiers retours attestent une progression des résultats et de la qualité des travaux, non sans décontenancer quelques « bons » élèves très conformés au modèle plus traditionnel.
1. Voir l’article sur http://urlz.fr/6vOX
Aide au travail personnel de l’élève à distance
Après le dispositif pionnier ADEL en 2011 au collège Georges- Rouault à Paris ou au collège Bernard- de- Ventadour à Limoges (’accès au service d’aide aux devoirs par Internet), plusieurs plateformes de soutien, récentes ou plus anciennes, ont vu leur nombre d'inscrits fortement augmenter depuis le début de la pandémie en 2020. Quelques communes commencent également à mettre en avant des réseaux d'entraide numériques (Bouchemaine, à l'est de Nantes et celle de Donzère, dans le Vaucluse)[1].
Pour éviter de nourrir un marché privé fort lucratif, des solutions gratuites existent à disposition des enseignants pour leurs propres élèves, en continuité du travail en présentiel.. C’est le cas de la plateforme d’Afterclass[2] : par exemple, de l’aide de l’enseignant de mathématiques de leur établissement qui est de permanence. Les enseignants impliqués dans ce dispositif se relaient pour assurer de chez eux les permanences du lundi au vendredi pendant les douze semaines scolaires effectives. Le mode asynhcrone, suivant le rythme propre à chaque élève est prévu, sous la guidance de l’enseignant à distance.
Pour les élèves de 6e et de 5e du collège Michel Servet (Annemasse). L'atelier "Apprendre à apprendre à distance" comprend sept séances à la maison pour apprendre à s'organiser, mémoriser et réviser disponibles sur ce site: https://mmetratnjek.netboard.me/apprendreaapprendre/?tab=243807
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