extrait de https://blog.messortiesculture.com/article/de-magritte-a-prevert-ou-la-trahison-des-images-529
Propos de parents après la période « continuité pédagogique en 2020-2021[1] :" Franchement, j’ai mis un moment à comprendre comment ça marchait ce machin ! J’ai compté, il y a quatorze menus. C’est beaucoup, c’est dur de s’y retrouver", dit une maman. Il y a des textes mais aussi des images et même une vidéo. Celle ci a un statut différent selon les parents. Pour certains, elle est un document à utiliser pour le travail, pour d'autres elle est là pour détendre l'élève... " Les parents confient tous la difficulté qu’ils ont éprouvée à identifier les objectifs d’apprentissage". Il leur faut du temps pour repérer les objectifs de travail. Et encore du temps pour trouver une ligne de travail. La fracture numérique reste avant tout une fracture pédagogique. Quel est votre objectif,. Vous avez ouvert une boîte à questions sans réponses (pour le moment).
SAVOIR DÉFINIR UN OBJECTIF
Quel que soit le travail pédagogique engagé, il convient toujours de revenir aux « fondamentaux ». Définir un objectif pédagogique n’est pas toujours le premier des actes – même si c’est le cas ici – le passage est indispensable car il conditionne l’évaluation, pendant et après les travaux avec les élèves. Une étape d’autant plus nécessaire qu’il s’agit de communiquer avec ses collègues, et aussi avec les élèves et leurs parents.
Privilégier l’approche pragmatique et réaliste
Remplir toutes les petites cases de l’évaluation pour chacun des élèves s’est très vite révélé infaisable.
Les grilles d’objectifs et les référentiels de programme restent des cadres pour votre action et pourtant ne vous permettront pas de planifier votre enseigne- ment ; c’est un des apports des expériences de ces dernières années en matière de PPO (pédagogie par objectifs) qui a connu quelques excès, notamment dans certaines disciplines, comme la technologie, où des tableaux d’objectifs pléthoriques rendaient son exécution impossible. Les grilles d’objectifs sont des outils de régulation a posteriori plutôt que des organisateurs de situations d’apprentissages. Toute situation pédagogique touche à plusieurs objectifs à la fois. C’est souvent en l’ayant testé une première fois que vous saurez réguler le nombre et le niveau d’exigence de vos objectifs. (Voir le chapitre 24 « Créer des situations d’apprentissage ».)
- Construisez votre séquence, à partir d’une situation-problème, d’un thème, d’un concept, peu importe. Et limitez volontairement les objectifs à deux ou trois, significatifs pour les élèves et pour votre progression disciplinaire. On ne peut tout évaluer d’un coup.
- La lecture des domaines du socle commun sera utile ici pour identifier une dominante de votre activité.
- Communiquez en début de travail les objectifs aux élèves. Vérifiez leur compréhension. C’est déjà un bon test, quitte à les reformuler un peu.
Un QCM pour se remémorer ce qu’est un objectif pédagogique
Même si l’objectif est vieux comme l’Institution, la tâche est toujours aussi ardue pour l’enseignant : confronté à son programme et à des conte- nus prescrits, il a tendance à prendre l’un pour l’autre : en l’occurrence, que voulez-vous dire quand vous dites, par exemple « Moi, prof de maths, mon objectif c’est la proportionnalité » ; qu’entendez-vous par « proportionnalité » ? Michel Barlow propose un rapide QCM pour vous permettre de réviser une vraie compétence professionnelle, celle de définir un objectif pédagogique.
Un objectif pédagogique exprime :
une portion du programme ❏
une attitude de l’enseignant ❏
une capacité à développer chez l’élève ❏
un vœu de l’inspecteur ❏
3. Lorsqu’on définit un objectif, on doit indiquer :
ce que le professeur fera pendant le cours ❏
ce que l’élève fera après le cours ❏
ce que le professeur fera avant le cours ❏
ce que l’élève fera pendant le cours ❏
4. Un objectif désigne :
un résultat attendu ❏
le point de départ d’une action ❏
la méthode qu’on a choisie ❏
les moyens qu’on va utiliser ❏
Si la pédagogie était une route, l’objectif serait :
le point de départ ❏
le point d’arrivée ❏
l’ensemble des panneaux de signalisation ❏
le sourire du gendarme ❏
6. Dans la liste suivante, cochez les propositions qui actuellement vous paraissent des objectifs pédagogiques :
donner aux élèves l’exemple d’un esprit cultivé et plein d’humour ❏
les élèves de sixième seront capables de construire un graphique dès la fin du deuxième trimestre ❏
faire un cours sur l’utilisation des différents outils (manuels, dictionnaire…) ❏
utiliser la motivation produite par une émission de télévision pour enseigner telle ou telle notion ❏
développer l’esprit critique (et non de critique) ❏
l’élève pourra indiquer en une phrase le sens de 10 mots « techniques » utilisés pendant le trimestre ❏
projeter aux élèves un film médiocre tiré d’une œuvre littéraire et leur montrer la supériorité du livre ❏
✐ Écrivez ci-dessous un exemple de ce qui vous paraît être un objectif pédagogique, en fonction de l’idée que vous vous faites présentement de cette notion : .............................................................................................
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Les réponses sont reportées à la fin du chapitre,
PEUT-ON PARTAGER DES OBJECTIFS ENTRE DISCIPLINES ?
Cela a été le souci de bon nombre de collègues. Une technique efficace élaborée avec eux a été de construire un « tableau de bord » (voir page suivante). Selon les cas, on peut commencer par y jeter quelques idées ou les éléments déjà connus du contexte (niveau, classe, discipline). Il ne pourra véritablement fonctionner que lorsque toutes les cases comporteront suffisamment de renseignements indicatifs. Ce tableau prévisionnel à usage professionnel sera amendé autant que faire se peut en fonction de l’exercice et au moment du bilan. La rubrique « Compétences » est le cœur du dispositif. Elle permet de mieux se concentrer sur le scolaire. On a préféré formuler ici des compétences plutôt que des objectifs pour être très explicite avec les élèves. Les référentiels du socle nous y incitent : les objectifs sont des visées, les compétences sont des actes observables et plus faciles à évaluer.
Comment préserver la part des objectifs propres à ma discipline dans un travail interdisciplinaire ?
DÉTERMINER LA VALEUR DE VOS OBJECTIFS
Ce serait trop réduire la fonction de l’enseignement que de le limiter aux seuls savoirs ; par eux, pour eux, à travers eux, ce sont des activités intellectuelles complexes qui sont travaillées afin de permettre leur mobilisation en situation. Prenez votre dernier devoir sur table ; vos consignes sont pleines d’autres éléments qu’une simple requête sur des contenus (à ce sujet, voir l’autotest, en fin de chapitre).
Moi, je transmets des savoirs. Quelles sortes d’objectifs autres que ceux-là peut-on assigner aux élèves ?
Tableau de bord de module EPI | Conseils | |||||||
Collège…. | titre | Veiller à une formulation simple, attractive pour l’élève | ||||||
ancrage | Langues et cult. étr./ rég. | Transition éco. et dévlp. durable | Sciences, techno. et société | Corps, santé, bien-être et sécurité |
Des options renseignées pour bien caler le module dans le dispositif global | |||
type | Information, communication, citoyenneté | Culture et création artistiques | Monde économique et professionnel | Langues et cultures de l’antiquité | ||||
conçu plutôt en | dominante (classe) |
dans le cycle | 5e | 4e | 3e | |||
atelier (décloisonné) | sur les trois niveaux | |||||||
Responsables
Intervenants | disciplines | Prénom et Nom | A priori, au moins deux, sans exclure la possibilité d’autres types d’intervenants, enseignants ou partenaires éventuels (internes au collège ou externes) | |||||
|
| |||||||
Compétences
à développer | compétence(s) transversale(s) au cycle 4 de collège compétence(s) spécifiques(s) liées aux progressions des disciplines NB : un document détaillant les compétences, leur contexte, servant de support formatif, sera complété avec l’élève pour la fin de session et l’évaluation finale. | En appui sur les programmes de disciplines et les documents d’accompagnement disponibles sur http:/ | ||||||
Intérêt du module |
Rapide problématique de l’atelier, explicitant l’intérêt du travail et souvent posant la situation- problème à résoudre, décrivant quelques activités envisagées | Une rubrique qui sera reprise dans un tableau récapitulatif à l’adresse des élèves, pour guider leur choix. La formulation est attractive, inventive, questionnante. | ||||||
Production prévisionnelle
Modalités d’évaluation | La ou les productions éventuellement à conduire collectivement
Présentation orale du travail ou prestation autre, écrit(s), carnets de bord explicitant la démarche – préciser durée, critères de réussite et date si possible | Un objectif de production pour le groupe d’élèves, un moyen d’atteindre les objectifs pédagogiques ciblés pour les enseignants. | ||||||
Modalités de travail | Méthodes pédagogiques diversifiées (par exemple démarche de projet, démarche expérimentale, élaboration progressive, lecture d’image, débat argumentatif, pédagogie des rôles, des groupements différenciés…) Mise en œuvre de quelques dispositifs ou matériels (par exemple AO, applications TICE, Internet…) Marge d’implication et d’initiative des élèves | Une rubrique qui rend compte des détours pédagogiques employés. Dans tous les cas, ce sont des hypothèses de travail qui seront effectives partiellement ou totalement selon les options prises avec les élèves. | ||||||
Identifier le niveau de complexité des objectifs pédagogiques
Tous les objectifs ne se valent pas ; la question, peu travaillée en formation, est de cerner le niveau de complexité intellectuelle. On peut s’appuyer sur la taxonomie de Bloom : les niveaux, de 1 à 6, sont gradués selon une échelle de complexité intellectuelle. Ainsi, apprendre une liste de verbes irréguliers présente nettement moins de difficultés que d’engager l’élève dans un processus d’autoévaluation.
1.00 Retenir, avoir des connaissances
Des données particulières (des éléments de connaissance).
Des mots, une terminologie.
Des faits isolés.
Des façons de mettre en relation les éléments.
Des conventions (règles arbitraires).
Des séquences (suites dans un ordre arbitraire).
Des classifications (suites dans un ordre logique).
Des critères (raisons pour mettre en relation les éléments).
Des méthodes (règles d’action pour mettre en relation les éléments).
Des systèmes de relations abstraites.
Des principes (énoncés d’une relation abstraite entre les éléments).
Des théories (ensembles de principes).
2.00-6.00 Exercer des capacités intellectuelles
Comprendre le sens littéral du message pour le prouver
Traduire, transposer dans un autre langage, transposition.
Mettre les éléments dans un ordre différent, interprétation.
Compléter ce qu’un message peut avoir d’elliptique, extrapolation.
Appliquer au concret un principe
Analyser un ensemble complexe c’est-à-dire y découvrir
Des éléments.
Des relations entre les éléments.
Des principes organisateurs.
Faire une production personnelle, une synthèse dans l’ordre de
L’expression, œuvre personnelle.
L’action, élaboration d’un plan d’action.
La pensée, dérivation d’un ensemble de relations abstraites.
Évaluer sa production ou celle d’autrui
En elle-même.
En référence à autre chose.
La simplicité à tout prix n’est pas recherchée ; au contraire, identifier la complexité avec les élèves donne du sens aux apprentissages. C’est l’intérêt de leur offrir des tâches variées, mobilisatrices en termes d’attention et d’intérêt intellectuel, pour les impliquer dans l’apprentissage (sur l’attention et la motivation, voir le chapitre 19 « Analyser les ressources des élèves » ; sur l’autoévaluation, voir le chapitre 25 « Donner des conseils de méthode »). Il importe de veiller à proposer différents niveaux taxonomiques.
Quelques « trucs » pour coller aux objectifs
Quelques moyens de s’y retrouver en vérifiant pas à pas ce que l’on a fait ou ce que l’on veut faire avec les élèves.
- L’énoncé d’un objectif doit comprendre un seul verbe d’action. Au-delà, il n’est ni précis ni explicite. Si vous avez formulé un objectif avec deux verbes d’action, soit il faut formuler deux objectifs différents au même niveau taxonomique, soit ils relèvent de niveaux taxonomiques différents et, dans ce cas, il faut faire deux consignes.
- Connaître – savoir – réfléchir – comprendre… ne sont pas des verbes d’action. Comment évaluer que quelqu’un sait ou comprend ? Remplacez ces verbes par des verbes permettant d’identifier des comportements
observables et mesurables : décrire, énumérer, citer, présenter…
- Pratiquez régulièrement l’autocontrôle en vous reportant au référentiel du cycle d’enseignement, au programme de votre discipline et, définitivement, aux domaines du socle commun, partagés par tous et pour tous les élèves et pour tous les enseignements.
- Si vous vous sentez « encombré » par les contenus (les connaissances, les méthodes, les progressions pédagogiques…) que vous enseignez ou utilisez habituellement, n’hésitez pas à les mettre sur papier, à les ordonner et à les consulter régulièrement. Mais ce n’est pas cette liste qui constituera la liste des objectifs pédagogiques : la progression, c’est pour vous ; les objectifs, c’est pour l’élève.
- Travaillez à plusieurs et soumettez vos travaux à des collègues. Un bon énoncé d’objectifs est souvent un consensus, compris et adopté par plusieurs formateurs (voir le tableau de bord p. 474). Évaluez d’autres élèves que les vôtres pour comprendre ce processus.
FAIRE PASSER L’OBJECTIF AUX ÉLÈVES
C’est un moment délicat qu’on nomme « dévolution » aux élèves : faire en sorte que les élèves s’approprient les objectifs. Poser un objectif, c’est non seulement l’exprimer, mais l’écrire ou le faire écrire au tableau, sur le cahier en début de séance, en précisant le temps et les conditions du travail (pour dans un mois, sept semaines…) (Sur la dévolution, voir le chapitre 21 « Diriger des projets ».) Ensuite, prenez quelques précautions.
Comment mieux communiquer mes objectifs ?
Trois conseils pour faire comprendre ses objectifs
- Faites expliciter l’objectif par les élèves en confrontant leurs représentations, puis fixer ce que sera le produit de l’objectif, la compétence en actes. (Voir les douze techniques pour les représentations dans « Analyser les ressources des élèves », chapitre 20.)
- Donnez aux élèves quelques repères pour qu’ils puissent adapter leurs efforts selon la tâche plus ou moins complexe. Certains vont devoir plu-tôt travailler la maîtrise du temps limité, d’autres la rédaction, d’autres enfin approfondir des connaissances encore insuffisantes.
- Aménagez des temps en classe nécessaires pour l’acquisition sans reporter le travail à la maison comme des « temps morts » au volley-ball.
Un exemple d’affichage d’objectifs : la cible
Une pratique parmi d’autres est celle de la cible d’évaluation : une cible est composée d’axes portant sur des objectifs simples, déjà travaillés par ailleurs, et de trois ou quatre cercles concentriques. On porte un point sur un axe à l’intersection d’un cercle pour signifier à l’élève son degré de maîtrise et éventuellement le point à travailler dans les prochaines séances. Support d’évaluation formative, la cible peut être aussi un support d’évaluation sommative, votre grille de correction. Il y a alors une continuité certaine dans les apprentissages, les repères sont les mêmes.
Exemple en histoire-géographie. L’exemple (présenté page suivante) est construit sur l’épreuve du brevet en histoire-géographie en classe de troisième, chacun des axes a fait l’objet d’un travail séparé ; c’est un bon instrument de dialogue, dans le sens où l’appréciation est visible et comprise par tous, rapide aussi pour le correcteur, transposable à un autre professeur.
On peut envisager autant de cibles que d’exercices dans toutes les disciplines. Les élèves accrochent bien à ce support. La meilleure sera celle que vous aurez élaborée, dans votre discipline, avec vos élèves, bien entendu.
DÉFINITION D’OBJECTIFS ET ÉVALUATION DE COMPÉTENCES
Définir des objectifs et dans le même temps évaluer des compétences n’est pas si facile, compte tenu de l’emploi confus des deux termes, souvent don- nés l’un pour l’autre dans un même corpus de discipline. Sur le terrain, vous vous trouvez confronté à résoudre un dilemme épistémologique qui agite depuis quelques années toute la hiérarchie. Nécessité fait loi ; tenez-vous-en à une définition stabilisée du concept de compétence, quitte à l’aménager par la suite.
On me dit de définir des objectifs, puis d’évaluer des compétences. Je ne parviens pas à articuler les deux.
Objectif versus compétence ?
Un objectif pédagogique est ce que l’on cherche à atteindre par l’intermédiaire d’une action de formation : il décrit une performance, sous la forme d’un comportement observable, que l’élève pourra accomplir et qui pourra être évaluée. C’est donc l’explicitation d’une intention de changement dans les comportements des élèves et non pas la présentation du contenu de l’enseignement. Ainsi, formuler un objectif pédagogique, c’est définir pour l’élève une performance à atteindre et que le formateur pourra contrôler à l’issue de la formation correspondante. L’objet de l’évaluation sera un objectif en actes, c’est-à-dire, une compétence.
L’évaluation de la compétence sera toujours spécifique car l’acte est contextuel, fortement dépendant des conditions matérielles et de la situation. On pourra préciser les niveaux de maîtrise de la compétence visée pour qualifier la performance réalisée : initiation, maîtrise, expertise. Par exemple, quand je m’inscris à l’auto-école, je me donne comme objectif d’avoir le code, d’obtenir le permis de conduire et de savoir conduire en vingt- quatre leçons. Au bout de vingt-quatre leçons, j’ai bien eu le code avec trois erreurs (ensemble de savoirs et de savoir-faire), j’ai passé le permis dans l’agglomération de Tarbes (Hautes-Pyrénées), je sais donc conduire, mais je me reconnais notoirement incompétent pour prendre le périphérique parisien. Il me faudra quelques heures de route supplémentaires pour devenir conducteur, maître et pas tout à fait expert ; cela demandera quelques années. (Sur l’évaluation et l’approche des compétences et ses composantes, voir les chapitres 19 « Analyser les ressources des élèves » et 14 « Évaluer des travaux ».)
AUTOTEST : IDENTIFIEZ LES NIVEAUX D’ÉVALUATION QUE VOUS TRAVAILLEZ AVEC LES ÉLÈVES
Prenez appui sur votre dernier support d’évaluation donné à vos élèves.
✪ Relevez-y les verbes employés puis essayez de les retrouver dans la liste ci-dessous.
Verbes d’action à utiliser pour formuler un objectif pédagogiques (d’après F. Chirivella) | |
Connaissance | Abréger, choisir, citer, cocher, copier, couper, désigner, dire, donner, donner la définition, encercler, épeler, esquisser, exclure, identifier, inscrire, insérer, localiser, marquer, montrer, nommer, noter, placer, prononcer, réciter, reconnaître, répéter, sélectionner, séparer, situer, souligner. |
Compréhension | Construire, critiquer, démonter, différencier, discriminer, distinguer, estimer, formuler, intégrer, utiliser. |
Application | Adapter, appliquer, compléter, employer, illustrer, interpréter, poser un problème, pratiquer, reporter, traduire, transférer, transposer, utiliser, vulgariser. |
Analyse | Décomposer, désassembler, disséquer, diviser, examiner, expliquer, extraire, prendre parti, rechercher, séparer, simplifier. |
Synthèse | Assembler, compiler, composer, construire, créer, édifier, expliquer, façonner, former un tout, intégrer, mettre ensemble, produire, rassembler, recombiner, reconstruire, regrouper, remettre en ordre, réorganiser, structurer, systématiser. |
Jugement (évaluation) | Apprécier, donner selon l’ordre, estimer, évaluer, évaluer selon les critères, expertiser, juger, vérifier par des tests. |
✪ Quels sont les niveaux d’évaluation que vous privilégiez ? (Réponses aux questions des pp. 471 à 472, extraites de M. Barlow, Formuler et évaluer ses objectifs de formation, Chroniques sociales, Lyon, 1987.)
Savez-vous définir un objectif ?
Un objectif pédagogique décrit :
❏ 3. ce que saura ou fera l’élève grâce à ce cours.
Un objectif pédagogique exprime :
❏ 1. une portion du programme (éventuellement).
❏ 3. une capacité à développer chez l’élève.
Lorsqu’on définit un objectif, on doit indiquer :
❏ 2. ce que l’élève fera après le cours.
❏ 4. ce que l’élève fera pendant le cours (éventuellement).
Un objectif désigne :
❏ 1. un résultat attendu.
Si la pédagogie était une route, l’objectif serait…
❏ 2. le point d’arrivée.
6. Dans la liste suivante, cochez les propositions qui actuellement vous paraissent des objectifs pédagogiques :
❏ 2. Les élèves de sixième seront capables de construire un graphique dès la fin du deuxième trimestre (objectif général).
❏ 6. L’élève pourra indiquer en une phrase le sens de dix mots « tech- niques » utilisés pendant le trimestre (objectif opérationnel).
✐ Écrivez ci-dessous un exemple de ce qui vous paraît être un objectif pédagogique, en fonction de l’idée que vous vous faites présentement de cette notion :
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Quelle que soit votre proposition, elle sera correcte, si vous respectez les trois points suivants :
la performance observable : [décrire une activité de l’élève identifiable par un comportement observable : le verbe doit être un verbe d’action] ;
la (ou les) condition(s) : [décrire les conditions dans lesquelles le com- portement doit se manifester : quel matériel utiliser, en combien de temps, etc.] ;
le(s) critère(s) : [décrire le(s) critère(s) permettant de savoir si l’objectif est atteint].
[1] Extrait de Romain Durès, "On n'y comprend rien !" Dispositifs pédagogiques en ligne et inégalités d'accompagnement parental pendant le confinement, Revue française de pédagogique n°212, 2021
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