Postface

 

Guy Le Boterf disait que la « compétence[2] » agissait comme « attracteur étrange », au sens où tout le monde s’en saisit sans que le sens soit le même pour tous. Il est fort possible qu’ « innovation » et « crise » partagent cette spécificité. Rassembler dans un ouvrage ces deux mots en les incarnant par des pratiques réelles, et examinées sous différents angles est donc du plus haut intérêt ; l’analyse des formes prises, l’importance du contexte, les choix et les doutes des acteurs, sont autant d’indices qui permettront de détourer[3] les concepts d’innovation et de crise. Car par un paradoxe qu’il faudrait s’expliquer, ce ne sont pas les mots que ceux-ci utilisent d’abord. Sont-ce alors des mots de la recherche ?

 

C’est pourquoi dans cette courte postface, en remerciement aux auteurs et contributeurs du présent ouvrage, je souhaite user de ruses pour détourer, à mon tour, ces deux termes.

 

Que dit-on quand on parle de « crise » ?

 

Temps de crise ou crise du temps

Nous partirions donc du postulat que nous sommes en temps de crise : crise de la société, et crise de l’école, dans une France qui a intimement mêlé les deux registres jusqu’à penser à présent sa « refondation ».  Il convient juste de revenir sur la double source étymologique du terme « crise » : dans son acception latine (bas latin médiéval), c’est une manifestation brutale, paroxystique d’une maladie, reconnaissable par des symptômes. On considère par exemple que la « violence » à l’École ou encore le décrochage massif sont des manifestations de ce type. Le sont-ils devenus plus intensément qu’il y a trente ans ? Ou sont-ils devenus des faits sociaux dont la recherche s’empare afin d’éclairer ou d’orienter les politiques d’éducation ? À cet égard, les travaux d’Eric Debarbieux sur les faits de violence à l’École depuis les années 1990, ou encore ceux de Catherine Blaya sur les décrocheurs scolaires[4] attestent de la dimension systémique dont ces problématiques sont porteuses. Les processus sont structurels, longs et complexes. On ne sait s’il y a eu un début ou une fin, mais on en connaît les causes, les tendances, les facteurs.

 

L’étymologie grecque est alors précieuse : krisis, pour jugement, décision, un moment où il faut choisir. Il n’y aurait donc pas de fatalité ou de surdéterminisme externe implacable. Il serait donc possible d’infléchir ces processus par des choix éclairés et par des options durables dans le temps.

 

La crise ici semblerait devenue depuis trente ans un état en soi qu’il s’agit sans doute de reconsidérer pour ce qu’elle est. L’état de crise n’est pas état, mais une dynamique, parfois douloureuse, de changement entre deux stabilisations. Changer de « monde » pour l’école demande du temps, suffisamment long pour en percevoir les effets sur des élèves qui passent vingt années de leur début de vie à l’école. Il se pourrait que les changements soient de plus en plus accélérés à présent, dans un système national longtemps enserré dans des logiques internes qui l’ont peut-être conduit à différer les évolutions nécessaires.

 

Perception de la crise et crise de la perception

Cela dépend forcément du point de vue adopté. La perception de la crise varie considérablement selon l’exposition des personnes et des organisations scolaires aux événements et aux situations qui la déclenchent, ou encore selon leur implication dans le changement. Il y a beaucoup de subjectivité dans le sentiment de crise, où se jouent à la fois des dimensions sociétales et des dimensions parfois intra-personnelles. Confronté à un événement violent, un individu, qui plus est, un collectif de travail, réagit différemment si cela est coutumier ou inhabituel, si cela fait partie d’expériences analysées ou non, vécues par ailleurs, ou si cela est la première fois, si cela intervient en résonance à des dissensions internes. On observe des effets de seuils de tolérance, au bruit, à l’échec, à l’injustice, à l’incivilité, fort différents d’un lieu à l’autre, et dans un même lieu, d’un individu à l’autre. Cette dimension subjective d’interprétation de ce qui agit est déterminante dans les changements ensuite opérés sur les pratiques et sur les organisations. Elle requiert une « intelligence » des acteurs, c'est-à-dire une mise en lien de choses apparemment séparées, une élucidation des faits et d’eux-mêmes qui requièrent un réel travail et un étayage. Dans ce volume, on a beaucoup parlé d’accompagnement.

 

Crise du contexte ou contexte de crise

Chacun des articles compilés dans l’ouvrage s’attache à présenter sa propre histoire. Cela est récurrent dans les propos des équipes suivies par notre réseau de l’innovation[5] : « c’est spécifique », tellement particulier qu’il n’y aurait qu’une seule fois, un peu comme l’alignement des astres ; quelque chose s’est passé ici et maintenant. Et pourtant, une lecture transversale de ces récits, comme nous le faisons au niveau national, sur près de 3000 équipes suivies[6] depuis quelques années, c’est la même histoire qui s’écrit dans une équation à plusieurs variables et quelques inconnues. Si ces équipes enseignantes ont perçu une crise dans leur propre système scolaire, en s’intéressant de plus près à ce que leur signifiaient leurs élèves, elles ont pu réagir. Mieux, elles ont pu concevoir et parfois reconceptualiser à leur niveau le sens de l’École, et ajuster pratiques, routines organisationnelles, modes de collaboration.

Ces enseignants écrivent leur partie d’une histoire plus importante à laquelle nous participons aussi, celle d’une « transformation silencieuse » de l’École[7], dans un moment qui peut ressembler par bien des points à la Renaissance. Les historiens ont eu besoin d’un certain temps pour dénommer cette période en cherchant les oppositions à un « Moyen-Age ». Les ruptures ne sont pas brutales, les continuités sont nombreuses, les transformations pourtant notables. Peuvent co-exister de manière très proche des éléments fondamentalement antagonistes, selon une « dialogique » décrite par Edgar Morin[8]. Les incohérences sont les traces visibles du changement, la recherche de cohérence tout autant. Peut-être est-cela ce qu’on appelle alors « innovation »  (en France) ?

 

L’innovation polymorphe et polysémique

 

Plusieurs textes de l’ouvrage s’attachent à décrypter l’action reconnue sous le vocable d’innovation, sans que les auteurs s’en prévalent. Des éclairages sont proposés sur des nouveaux objets d’étude et des réponses à des questions vives. D’autres articles décrivent des organisations nouvelles en micro-structures.

 

Approche, contenus, organisations ou processus, nous touchons là une caractéristique majeure de l’innovation en éducation, participant de l’essence même des innovations sociales : elles sont à la fois polysémiques (des réalités différentes pour un même mot, des mots choisis pour une même réalité) et polymorphes (des formes différentes pour un même processus). Par là même, elles sont irréductibles à une seule définition a priori. Nous retrouvons ici la spécificité revendiquée par les équipes.

 

Cette typologie est présente en partie dans l’idée de grande transformation développée par David Hargreaves[9] : elle mise sur la dynamique de changement en focalisant les énergies sur des innovations majeures, selon une logique radicale et non plus seulement incrémentale (cf. schéma ci-dessous).

 

La nature de l’innovation

 

Changement mineur

Changement majeur

Proche de la pratique existante

 

Innovation

incrémentale

 

 

Eloignée de la pratique existante

 

 

Innovation

radicale

 

 

L’axe horizontal renvoie à l’intensité du changement. L’innovation incrémentale caractérise un changement mineur proche de la pratique existante alors que l’innovation radicale répond à un changement majeur éloigné de la pratique existante. Chaque axe doit être considéré selon un continuum et la diagonale représente une sorte d’échelle de l’innovation. Ces innovations concernent les contenus scolaires, l’évaluation, la mise en réseaux, le développement de nouveaux outils, la création de nouvelles pratiques professionnelles, etc. Elles comportent une dimension technologique, cognitive, humaine, organisationnelle.

 

Le Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative (CNIRE) en 2013  s’est doté d’une définition qui tente de rendre compte de cette dynamique tout en s’attachant à la finalité de l’innovation :

« Une pratique innovante est ainsi une action pédagogique caractérisée par l’attention soutenue portée aux élèves, au développement de leur bien-être, et à la qualité des apprentissages. En cela, elle promeut et porte les valeurs de la démocratisation scolaire. Prenant appui sur la créativité des personnels et de tous les élèves, une pratique innovante repose également sur une méthodologie de conduite du changement. Enfin, le partenariat permet à l’équipe d’enrichir son action grâce aux ressources de son environnement.

Chacun de ces points ne suffit pas à lui seul, mais plusieurs combinés font d’une action une pratique innovante dans sa conduite et dans ses effets[.[10] »

 

Cette définition s’applique point par point à tous les articles de cet ouvrage.

 

L’innovation comme changement des pratiques et des organisations à l’école

 

L’innovation comme « ingénierie de la réforme »

Ces enseignants engagés dans les innovations/expérimentations cherchent donc par eux-mêmes des solutions en même temps qu’ils réclament un accompagnement plus important, c’est-à-dire plus proche et plus utile qu’une simple incitation (dans le meilleur des cas) de la part des autorités académiques. De plus en plus de ces collègues perçoivent la nécessité de collaborer ensemble dans l’unité éducative et de trouver des réponses collectives aux difficultés rencontrées. La plupart des dispositifs pédagogiques dits « innovants » jouent sur un « carré magique » du changement, en comptant sur certaines interactions entre les quatre pôles suivants :

• - changer un élément de l’organisation du travail (par exemple les séquences en 45 minutes ou encore des temps d’une heure trente) modifie inévitablement les pratiques de classe, d’organisation des groupes et des modes d’évaluation ;

• - de nouveaux besoins de formation et de régulation entre pairs émergent ;

• - les pratiques se déprivatisent ; localement, on s’autorise à aller « voir », puis à en faire des objets d’analyse partagée ;

• - ces besoins sont pris en charge par une direction plus accompagnante qui s’arrange pour en organiser les conditions (formation sur site, contractualisation avec le CARDIE[11], lien avec des partenaires, venue d’un ami critique par exemple).

 

 

L’innovation comme investissement

Les établissements scolaires ou les écoles, accroissent leur efficacité dans la mesure où ils mobilisent une grande variété de ressources[12] qu’il est possible de caractériser selon différentes formes de capital (Hargreaves[13]).

 

D’abord un capital matériel au sens où l’équipement, les dispositifs, les bâtiments sont déterminants dans la définition des situations et des actions pédagogiques au quotidien. Selon la disposition des bâtiments et des salles de classe[14], la présence plus ou moins importante d’équipements informatiques ou audio-visuels, les aménagements de l’espace, les possibilités d’innovation pédagogique et d’innovation sont bien différentes pour « inclure » ou pour « raccrocher ». Ce capital reste encore largement sous-questionné.

 

L’unité éducative, par l’éducation et la formation de ses membres, par l’accumulation de connaissances, compétences et expertises, dispose également d’un capital intellectuel. Ce dernier se révèle au travers de pratiques et de routines cognitives souvent peu visibles (connaissances tacites) dont l’effet est réel sur les apprentissages des élèves. Par exemple, une école possédant une longue pratique de l’innovation est plus riche sur le plan cognitif et dispose de plus de ressources qu’une unité éducative balkanisée où il n’existe quasiment pas de relations entre enseignants. L’expérience d’enseignants innovants dynamise le projet d’école de même que leur engagement dans la formation, la leur, celle des autres, le développement de liens avec la recherche : ils sont des facteurs importants de la dynamique de changement de l’organisation pédagogique.

 

Le capital organisationnel représente un autre levier dans la mobilisation des ressources : la structuration des relations professionnelles, l’investissement plus formel dans des rôles fonctionnels améliorent significativement le travail en équipe et agissent sur le développement professionnel. C’est une responsabilité importante pour l’équipe de direction qui peut s’appuyer sur ces compétences organisationnelles pour améliorer l’efficacité pédagogique de l’organisation scolaire.

 

Enfin, le capital social couvre l’ensemble des éléments qui déterminent le degré de confiance et la qualité des relations entre l’équipe de direction, l’équipe pédagogique et les élèves. Il se compose des réseaux internes liés au travail en équipe ou aux affinités électives entre enseignants. Une unité éducative riche en capital social se vit aussi comme une communauté éducative qui entretient beaucoup de liens avec ses partenaires extérieurs.

 

Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent

 

Plusieurs contributions rassemblées ici participent à l’exploration d’un nouveau paradigme en matière d’apprentissage professionnel. Le mot et les modalités de la formation s’effacent devant d’autres termes génériques, comme « organisation apprenante » ou encore « accompagnement ».

 

Processus de développement professionnel

Pratiques et méthodologies peuvent être ici mises en système à travers le concept de « développement professionnel ». Il s’intéresse au processus complexe d’apprentissage professionnel et à la construction de la compétence par, avec et pour les enseignants en engageant les personnels dans des tâches concrètes de réflexion et d’analyse, d’évaluation des pratiques, d’observation des situations de classe : Il est d’essence constructiviste, c’est-à-dire en rupture avec un mode transmissif. Il  présente plusieurs caractéristiques :

 

1. c’est un processus durable et continu, sur le long terme parce qu’il prend acte du fait que les enseignants ont besoin de temps pour apprendre et pour réinvestir leurs nouvelles connaissances et compétences dans leurs pratiques. L’accompagnement et le suivi sont des ressources essentielles pour opérer des changements en profondeur. Il rompt avec l’émiettement et la taylorisation des dispositifs actuels de formation.

2. Le développement professionnel est « situé » : il est mis en oeuvre dans un contexte spécifique : celui de l’unité éducative, lieu des activités quotidiennes des enseignants et des élèves. Les unités éducatives deviennent « formatrices ». Elles s’organisent en  communautés d’apprentissage professionnel privilégiant l’enquête sur leurs pratiques sous la forme de groupes d’études, de construction de portfolios et de dispositifs de recherche-action ou de recherches collaboratives.

3. Il s’inscrit dans une politique de mise en œuvre des réformes, et de mise en œuvre efficace de l’obligation de rendre compte. Partant, il devient stratégique parce que collectif : il participe à la construction d’une culture professionnelle, à la définition d’un projet collectif. Le changement n’est plus conçu à la mesure de l’individu-isolat, mais à l’aune d’une équipe sur ses propres objets de travail.

4. L’enseignant est considéré comme un « praticien réflexif » à même d’acquérir des connaissances et compétences puis de les traduire en nouvelles théories et pratiques pédagogiques avec et par la contribution des pairs et des ex-pairs.

5. Le développement professionnel repose sur un processus collaboratif à partir d’interactions entre enseignants, mais aussi de relations avec d’autres professionnels ou membres de la communauté éducative, au sein de l’unité éducative comme à l’extérieur (formateurs, accompagnateurs, chercheurs universitaires…).

 

 

Les conditions d’un apprentissage professionnel efficace

Sur la base des recherches de Mc Laughlin et Talbert[15] et de l’analyse des réussites des expérimentations, nous pouvons distinguer quelques facteurs de succès dans l’amélioration des résultats des élèves.

La première condition est de redistribuer les rôles et les responsabilités à l’intérieur de l’unité éducative afin que le chef d’établissement ou le directeur d’école soit en mesure de capitaliser les connaissances et l’expertise des enseignants tout en les encourageant à prendre en charge des projets ou encore certaines formes d’organisation pédagogiques.

 

Le second facteur relève d’une meilleure reconnaissance du rôle des élèves et de leur participation dans les activités d’enseignement et d’apprentissage, voire dans l’accompagnement entre élèves.

Ensuite le renforcement de la collaboration entre disciplines ou secteurs de l’établissement, en reliant des activités dispersées et fragmentées améliore significativement l’implication des élèves et leur réussite.

 

Quatrième facteur, l’amélioration est notable quand les enseignants définissent ensemble leurs normes de travail mais aussi leurs attentes vis-à-vis des élèves. Aussi, le travail passe d’abord par la conduite d’enquêtes sur les pratiques de chacun afin de réduire leur hétérogénéité en termes de contenus disciplinaires, de manuels, d’évaluations. Ce travail permet la constitution d’un langage commun : la collecte d’informations et l’échange sur les données recueillies facilitent l’expression des points de vue et l’élaboration des catégories de pensée nouvelles pour les acteurs.

 

Ce travail en commun prend du temps. Il nécessite de penser et réaménager les emplois du temps de l’unité éducative. L’usage des données dans le travail d’enquête et l’échange quotidien entre les enseignants s’avèrent déterminant dans l’identification des besoins et des difficultés des élèves, la restructuration des enseignements.

Enfin, la dynamique peut être entretenue si la communauté d’apprentissage professionnel bénéficie d’un accompagnement externe, comme par exemple un assistant, un coordonnateur ou un ami critique.

 

 

En définitive, innovation et crise sont deux termes qui recouvrent des évolutions plus processuelles d’une transformation à bas bruit de notre système scolaire, telle que peut le décrire  Andy Hargreaves :

• Construire à partir du bas, piloter à partir du haut : le pilotage devrait aider au développement du potentiel de l’unité éducative en donnant un sens et une direction, en faisant en sorte que les innovations locales soient mieux reconnues et diffusées ;

• Proposer un  leadership durable, notamment par l’identification et le développement de leaders qui inspirent la communauté éducative plutôt que d’imposer des cibles et des standards, qui permettent de construire une capacité collective dans l’établissement scolaire[16] ;

• Assumer une responsabilité partagée et compréhensive plus importante que celle d’une simple obligation technocratique de résultats aux conséquences néfastes sur les élèves et les enseignants]  ;

• Considérer les élèves comme des parties prenantes de l’enseignement en les impliquant davantage dans leurs apprentissages, en les consultant davantage sur la dynamique de changement et le développement de l’établissement scolaire ou de l’école ;

• Compter sur le professionnalisme chez les enseignants qui doivent disposer d’un meilleur statut, d’un soutien efficace dans leurs conditions de travail, d’une rémunération suffisante, et d’une autonomie professionnelle en échange d’une formation professionnelle exigeante au service du changement, de la coopération et de la responsabilité mutuelle ;

• Favoriser des réseaux mutuels d’apprentissage qui permettent de soutenir les unités éducatives et de faire en sorte qu’elles apprennent les unes des autres, qu’elles soient collectivement responsables à l’échelle locale, et que la plus forte aide la plus faible ;

• Accroître l’investissement dans les services éducatifs et sociaux en partageant davantage les responsabilités pour réduire la pauvreté ;

• Renforcer les partenariats et le travail en réseau, chaque partenaire devant rendre compte à l’autre.

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[2] Guy Le Boterf,,, De la compétence. Essai sur un attracteur étrange. Paris, Les Éditions d'Organisation, 1994

[3] Détourer une image, c’est en découper les contours pour en mieux comprendre la forme ; détourer un concept, c’est s’attacher de la même façon à ses épiphénomènes pour en expliciter le sens.

[4] Debarbieux, É. (2006). Violence à l’école : un défi mondial ? Paris : Colin ; Blaya, C. (2010). Décrochages scolaires. L’école en difficulté. Bruxelles : De Bœck.

[5] Le réseau de l’innovation est constitué de correspondants académiques, les CARDIE (conseillers académiques en recherche et développement en innovation et expérimentation), fédérés par le DRDIE (département recherche et développement) au niveau national, au Ministère de l’Education nationale.

[6] A ce titre, plus de 3000 équipes sont suivies localement et se retrouvent sur la base nationale, Expérithèque, https://eduscol.education.fr/experitheque/carte.php . Le réseau, c’est aussi un réseau social de l’innovation, RESPIRE, qui rassemble à ce jour plus de 7000 contributeurs. Voir respire-education.fr

[7] C’est précisément le titre et l’argumentation développée dans notre récent livre, avec Romuald Normand. Muller, F., & Normand, R. (2013). École, la grande transformation ? Les clés de la réussite. Paris : ESF.

[8] Morin, E.,  Science avec conscience, Paris, Fayard, 1982, 2eme édition, 1990

[9] Hargreaves, D. (2003), Working Laterally: How Innovation Networks Make an Education Epidemic. London : DfES Publications.

[10] Dossier de presse de rentrée 2013, Education nationale, http://www.education.gouv.fr/cid73878/l-innovation-un-facteur-cle-pour-construire-l-ecole-de-demain.html

[11] Conseiller  académique Recherche et Développement en Innovation et en Expérimentation.

[12] On retrouve ici une définition basique de l’approche systémique, dite loi d’Ashby : Plus on augmente la variété, l’hétérogénéité d’un système, plus ce système sera en principe capable de performances plus grandes du point de vue de ses possibilités de régulation, donc d’autonomie par rapport à des perturbations aléatoires de l’environnement.

[13] Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society. Buckingham : Open University Press.

[14] Voir les nombreuses photos compilées dans le groupe “architecture scolaire”, au sein du réseau social RESPIRE, http://respire.eduscol.education.fr/pg/groups/335/architecture-scolaire-innovante/

[15] McLaughlin, M.W., & Talbert, J.E., (2007). Building professional learning communities in high schools: Challenges and promising practices. In Seashore, K., & Stoll, L. (Eds.). Professional Learning Communities: Divergence, Detail, and Difficulties. (pp. 151-165). Maidenhead, UK : Open University Press/McGraw-Hill.

[16] Reuter, Condette et Boulanger montrent, dans leur bilan des expérimentations prévues par l’article 34 de la loi de 2005, le rôle fondamental des chefs d’établissement dans la mise en place des expérimentations, en ce qu’ils peuvent les freiner ou les stimuler (Reuter, Y., Condette, S., & Boulanger, L. (2013). Les expérimentations « article 34 de la loi de 2005 ». Bilan et discussion d’une recherche sur les pratiques scolaires « innovantes ». Les Sciences de l’éducation. Pour l’Ère nouvelle, vol 46, n° 3, p. 19).